主题式教学模式下的偏误来源中的交叉现象分析

林莺，张冬雪

（1.成都大学海外教育学院，四川成都 610106；2.西南交通大学人文学院，四川成都 611756）

1 偏误来源的现有分类情况

早期对偏误来源的分类有以下几种:科德(1967)将其分为偏误和失误两种；Richards（1971）将其分为“干扰性偏误”、语内偏误和发展偏误；Dulay 和Burt（1974）将其分为“发展型”“干扰型”和“独特型”；James（2001）分为五个方面，即:语际、语内、交际策略、诱导以及混合[1]。在国内的分类中刘珣将偏误来源分为五类:“母语迁移、目的与知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。”[2]但刘珣的这五种分类，也都来自于国外学者的分类方式，没有考虑汉语本身的特点，存在着不够细化、分类单一的问题。

2 偏误来源的交叉分类及语内泛化的下位分类

2.1 偏误来源的交叉分类

颜明、肖奚强在《试论中介语中偏误来源的分类》一文中指出: 原有的这些分类没有意识到各种偏误来源并不是在同一个层面上，将非并列关系的偏误一字排开加以介绍的后果就是后来者承袭这一分类。他们同时在文章中提出了新的分类方式，笔者将这种分类方式用图表展示如下。

如图1所示:他们将偏误的来源分成两个大类，即语言学因素和教育学因素。这两种因素间存在着交叉关系，如:语际迁移和语内泛化存在着并列关系；交际策略、学习策略、学习环境这三个因素同样也存在着并列关系。笔者将这两种交叉关系具体地展开，也就表现为如下情况:（1）交际策略和语际迁移引发的偏误。（2）交际策略和语内泛化引发的偏误。（3）学习策略和语际迁移引发的偏误。（4） 学习策略和语内泛化引发的偏误。（5）学习环境和语际迁移引发的偏误。（6）学习环境和语内泛化引发的偏误。

虽然该分类方式进行了新的交叉分类，但没有对现有分类项目中的某项提出新的下位分类。笔者针对这一问题，对“语内泛化”进行了新的进一步的下位分类。

2.2 基于主题式教学模式下的语内泛化的下位分类

笔者在所任教的班级尝试使用主题式教学法教授对外汉语课程时发现: 在有些主题中反复出现的偏误其实是由于规则细化不到位而引起的。例如:汉语中典型的“了”（le）有“了1”“了2”的分别，还有其他发音“liǎo”，每种用法都不相同。在汉语教材《体验汉语-生活篇》中，出现“了”较多的有两个主题。第一个主题是教材第六课，其中将“---请问珍妮在吗？ ---她去商店了。” 注释为：“了in this sentence indicates that the event referred to has already taken place .The negative form of sentences of this type add “méi ”or“méi yǒu”before the verb and omits “le”.”[4]第二个出现在教材第九课，课文中对“我今天不能上班了。”中“了”的注释为“了is a particle that express the situation has change ,or a new situation appeared.”可是在教材中没有对“你怎么了？ ”中的“了”进行解释。课文中的注释虽然能够对“了”在文本中的具体含义做出很好的解释，但遇到“了1”“了2”兼用时，汉语学习者在运用时还是会产生困惑。笔者认为在讲述该语法项目时，可以采用多组例句对比的形式，并且在例句前后给出情景，让学生在具体的情境中体会“了”的用法和含义。

由上述分析我们可以看出，在汉语中词语的含义较为丰富，用法和搭配也具有复杂性，虽然存在着某些普遍的特殊规律，但同时也存在较多的特殊的复杂用法，这些特殊的复杂用法正是留学生学习汉语的难点所在，如果不对其规则进行细致分类，那么很可能引发学生的偏误。

3 偏误来源交叉分类在实际分析中的应用

笔者将汉语教材《汉语教程》第一册下中的改错题进行了统计，一共有八十个涉及到偏误的语句，某些语句很好地体现了偏误来源交叉的现象。因此，我们对这些语句用新的分类方法进行了重新分析，举例如下。

（1）我们班有18 个留学生们。

（2）我们的学校是很大。

（3）我是这个大学的学生，也我弟弟是。

（4）都我爸爸妈妈是大夫。

（5）他借书去图书馆。

（6）我们跟中国同学聊天儿用汉语。

（7）我找王老师去办公室。

（8）麦克跑步得非常快。

（9）她每天吃饭得很少。

（10）昨天下午我做练习了，预习生词了和复习语法了[3]。

在上述语句中，都存在着偏误的现象，具体分析如下:在（1）中我们可以看到，由于学习者对于“表示人的名词前有具体的数量结构修饰时，名词就不受‘们’修饰了”这一规则没有掌握，所以他们错误地采用了名词后面加“们”的策略来表示名词的复数概念。因此笔者认为是语内泛化和学习策略引发的偏误。

在（2）中，一方面，学习者将英语中句子要有谓语动词的规则迁移到汉语中； 另一方面，学习者在表达“我们的学校很大”这个含义的时候有向母语求助的倾向。在英语中表现为“Our school is very big.” 其中的“is”为“是”的含义，直接将英语句子翻译过来，这种翻译在课堂上和教材中都有可能有所体现。笔者将其分析为由语际迁移和学习策略引发的偏误现象。

在（3）（4）中，学习者将英语中副词放在句首的规则迁移到了汉语中，将副词“也”和“都”前置在句首，这种做法笔者认为是学习者在迁移的过程中也进行了一次语言转换，可以看作是学习者受学习策略的影响，因此属于学习策略和语际迁移造成的偏误。

在（5）（6）（7）中，都出现了将“介词＋宾语”后置的情况。“去图书馆”“用汉语”“去办公室”这几个结构在英语中都是在句末的，学习者将这样的语序对应迁移到了汉语学习中，从而造成偏误。因此是学习环境和语际迁移引起的偏误。

在（8）（9）中学习者将的“v＋得＋形容词”这一个补语结构中的“v”省略选择回避不说，是学习者将自己的母语迁移到汉语中，直接将补语结构放在动作的后面了。这可以看成是语际迁移和学习策略引发的偏误。

4 结语

在上述例证分析中没有将造成偏误的原因简单地划入原有的分类中去，而是采用更为具体的角度去分析教材、学习者、学习者可能采用的学习策略，并提出了语内泛化的下位分类。笔者提出该下位分类的角度是从汉语本身的特点出发的，同时也考虑了教材注释、注解和教师在授课过程中对语言点讲解的因素。这启示我们在教材编写的过程中要充分考虑到复杂语言点或者知识点的规则细化问题。这种交叉来源的分类在实际分析中更为具体和实用，可以依据不同的研究目的采用不同的分类角度。偏误来源的交叉分类方法能够更好地分析和研究学生产生偏误的原因，从而指导教师在开展相关主题教学时有针对性地帮助不同类别的学生纠正偏误。