“问题—探究”两步式教学运用于体育学科教学中的可行性论证

□ 李烜 李建秀（华南师范大学体育科学学院 广东 广州 510006）

引言

作为新时代的体育教师应结合学校体育的特点，在体育的教育教学上去尝试新的教学模式，选取、改进体育教学中的内容和方法。本文意在探讨一种以启发式思考、教师点拨式引导学生分析问题为导向的教学模式，引发他们积极、主动、自主地参与到体育学习中去。同时也希望能为我国学校体育在教学方面的改革中起到参考的作用。

1、布鲁纳的“认知—结构学习论”

布鲁纳提倡学习的方式应以发现学习为主线，使学科知识的基础构造转化为学生思维中的意识结构，因此也被称为认知-结构学习论。学习认知结构的形成是主动而非被动的，即学习者通过主动参与并获取学科知识，是把新接受的知识和已有经验串联起来，构建起系列的知识体系。所谓发现学习意在使学生学会思考，建立假定，分析检验，通过自我发现来获得知识。在教学的过程当中学生应是积极的参与者，教师也不是直接为学生传授现成的答案，而是应为学生创造一个能够自主探究的学习情境；布鲁纳同时也强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的理解，即学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。故问题的创设也可基于学科的基本结构为导向。

2、奥苏伯尔的“有意义学习论”

所谓意义学习，奥苏泊尔将其定义为新知识所代表的符号，以及学习者在意识形态中现有知识之间的非人为与实质的联系。所谓的非人为意味着存在内部联系而不是任意联系或想象;所谓的实质性关联意味着所表达的词语虽是不同的，但它们却是等价的，这意味着这种联系是非字面性的连接。意义学习的培育不仅受学习材料本质的影响，也受学习者主观意识成分的影响。从客观条件来讲，学习材料的本质是具有其逻辑意义的，即其知识内容是在学习者的能力范围之内的。从主观条件的角度来看，意义学习的实现基于以下三点：（1）学习者需要具备可以吸收新知识的认知结构；（2）学习者必须学会在新知识与现有知识经验之间建立新的联系；（3）学习者要使已有的旧知识与新吸收的事物产生作用从而获取新知识的改善，形成认知的实际意义。奥苏泊尔将学习方法分为接受和发现学习，这两者的区别在于学生在将新知识和旧知识联系之前是否有发现的学习过程。接受学习与发现学习之间的学习例举如图1所示。

图1 接受学习-发现学习之间的学习举例

3、加涅的“信息加工学习理论”

图2 “问题—探究”两步式教学八个阶段的建构

加涅作为建构行为主义和认知学习相结合的一个代表性人物，提出学习的过程即是人对信息加工的过程，即学习者对外界刺激的信号进行内在联系的过程。依据信息加工学习理论的基础，加涅认为学习的过程囊括内部和外部的动因，而实际意义的学习即是学习者思维变化的内部活动。因此，他使用八个阶段来划分学习过程：即动机、了解、获得、保持、回忆、概况、操作、反馈的八个阶段。而体育课中运用“问题—探究”两步式教学也可在此基础上进行建构，如图2所示。

4、人本主义学习理论

马斯洛和罗杰斯作为以人为本学习理论的主要代表，他们倡导的是人格，潜力和创造力的发展，并提倡有意义的自由学习理念。有意义学习更关注学习知识与个人之间的内在联系，即以人为本。其中，有意义学习包含了四要素，即自我参与、自我发展、自我渗透、自我评价。是一种能使学到的知识引起变化并完全渗透到人格和行为中去的学习。此外，该教学观还认为加强学习者的学习活动还有心理方面的影响因素，即竭诚、尊重、接纳、眷注、理解。学生在基于这种心理氛围下参与学习，是倡导以学生为中心的知情统一的教学观。教师在学生学习的方面只能是起到促进和协助的作用，学生本身才是学习的重要角色。

5、建构主义学习理论

建构主义最先是由皮亚杰所创立，后来在维果斯基、布鲁纳等著名教育家的继承下，建构主义学习论获得飞速的发展并逐渐形成较为完善的体制。它更强调的是知识的动态性，即知识仅是作为一种诠释、假定，而不是作为固定的答案；从学生观上来讲，建构主义学习论更加强调学生之间的丰富和差异性。每个学生因所处的环境、教育经历等背景的不同，所形成的知识经验不同，能用到的储存信息也不同，故对学识的解释也就不同。在学生参与学习的过程中，建构主义学习理论更加重视学习的积极建构、社会之间的互动和情境化的创设，强调突出学习者对信息的接收不是被动的，而应该是信息建构的主动参与者，而这一过程常常通过师生或学生之间的交流互动来完成，同时这也离不开情境化的实践活动。

6、运动生理学基础

从运动生理学的角度来说，运动技能的形成从学习开始到熟练掌握的运用是一个循序渐进的有机过程，而这个过程是遵循由简单到复杂、由易到难的学习规律。运动生理学将运动技能的形成分为三个阶段：（1）泛化阶段，这一阶段由于初学者刚刚接触，只能对该技能获得一种感性认识，对其内在规律并不完全理解和掌握，往往会出现泛化现象。而这一阶段的教学要点是要使学生建立动作表象，获得感性知识；（2）分化阶段，随着学习者对所学动作的反复实践，运动技能会逐步得到改善，多余动作会逐渐消除，错误的动作会得到纠正，能比较轻松、连贯地完成动作，但动力定型还不够稳定。因此这个阶段要加深对动作内在规律的认识，建立完整动作的概念，强化正确动作；（3）巩固和自动化阶段，通过不断纠正动作和反复练习后，运动技能日趋巩固和完善，在不受意识的控制下就可顺利地完成动作。因此在这一阶段就需对学生提出进一步的要求，不断提高动作质量，防止动作变形。本文探讨的“问题—探究”两步式教学在泛化阶段通过提出问题来引导学生得出答案，从而获得该运动技能的感性认知。通过示范讲解与模仿等尝试性练习来粗略掌握动作。通过发现学习者不熟练动作或错误动作进行分组练习，从而提高学习者的动力定型。

7、体育心理学基础

从体育心理学的视角下来分析，运动兴趣首先是学生积极主动参与体育学习的一种心理倾向，是获得体育与健康知识和技能，促进身心健康发展的重要动力。课堂也是一样，如何在体育教学中激发和提高学生的运动兴趣是这节课成功的一半。所以体育心理学告诉我们：（1）创设问题情境，使学生的运动兴趣始终处于激发的状态；（2）课堂要选择新颖有趣的教学内容，运用生动活泼、丰富多彩的教学方法来营造充满快乐、和谐的学习氛围，调动学生的学习积极性；（3）在课堂中要给予学生一定的空间，培养学生自主学习和探究学习的能力。而运动动机是学生参与体育学习取得良好效果的重要原因之一。学生愿不愿意花心思、花时间、全身心的投入学习中；遇到未知的知识或技能时是否好奇有求知欲；遇到困难时是否会寻求他人找办法解决等等。这些都与一个人学习的参与动机有关，因此体育心理学又告诉我们，在教学中要注意激发学生的内部动机和外部动机，即满足学生这一时期的心理特征及巧妙地运用奖惩。因此教师应努力地观察学生们的优缺点，及时了解学生们的心理特点，对表现好的及时给予肯定、表扬；对表现差的积极鼓励，耐心指导；对好奇心强的学生注重给他们自主、合作探究的时间，培养他们积极探索的能力。

8、结论

综上所述可以看出，本文探讨的“问题—探究”两步式教学正是基于布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、人本主义、建构主义、生理学和心理学的理论依据来论证运用于体育学科教学中的可行性。是一种以问题为导入，探究为主线，学生为主体，教师为主导的教学模式。