应用型大学教师综合教学能力评价体系探究

摘 要 应用型大学教师的综合教学能力是一种专业化的综合心理特征，由个性特质、知识结构和教学技能由内到外有机构成。从工作胜任特征视角，探析应用型大学教师的综合教学能力评价体系，可为综合教学能力的可视化分析、量化与质性评价、提升与发展等提供理论依据与实践指南。

关键词 综合教学能力 评价指标 测评量表 应用型大学

中图分类号：G451                                 文献标识码：A  DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.038

Abstract The comprehensive teaching ability of applied university teachers is a kind of specialized comprehensive psychological feature， which is composed of personality traits， knowledge structure and teaching skills from inside to outside. From the perspective of "job competency" to explore the comprehensive teaching ability evaluation system of applied university teachers， the results can provide theoretical basis and practical guidance for visual analysis， quantitative and qualitative evaluation， promotion and development of comprehensive teaching ability of applied university teachers.

Keywords comprehensive teaching ability; evaluation index; evaluation scale; applied universities

1 研究背景和理论基础

大力发展应用型本科教育，培养大批高素质应用型人才，是当今社会发展的迫切需要，也是高教转型发展的价值诉求。[1]自2015年教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》以来，越来越多的高校定位于应用型本科发展之路。随着应用型大学的建设与发展，其教师发展的隐性问题逐渐暴露。[2]如何建立科学的教师教学能力评价体系，通过科学手段掌握教师教学能力的现状，制定科学的教学能力提升计划，从而有针对性地培养发展教师，成为应用型大学内涵发展及教育教学改革的迫切需要。

能力是影响组织行为效果及管理绩效的重要因素，管理学与组织行为学领域中的能力研究由来已久，被援引最多的理论成果要属胜任力冰山模型和素质洋葱模型。美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰（David·McClelland，1973）提出胜任力冰山模型，认为胜任力包括知识、技能、社会角色、自我形象、特质和动机，居于胜任力冰山上面的是知识和技能，它们只是冰山一角，潜藏在胜任力冰山下面的是社会角色、自我形象、特质与动机等，它们是预测个体未来绩效的重要因素。美国学者R.博亚特兹（Richard Boyatzis，1981）提出素质洋葱模型，对胜任力冰山模型进行了进一步的发展与阐释，揭示胜任力由表及里的特点，认为胜任力的表层是知识和技巧，中间层是社会角色和自我形象，最里层是特质和动机。

在前期研究中，笔者依据胜任力理论（David McClelland，1973;Richard Boyatzis，1981）和应用型本科教育基本理论（潘懋元，2011），在实证基础上建构了应用型大学教师教学能力三维结构模型，提出应用型大学教师的教学能力由个性特质、知识结构和教學技能由内到外有机构成。在此基础上，本文以昆明医科大学、云南师范大学、云南农业大学、西南林业大学、云南财经大学、云南中医学院、昆明学院、大理大学、玉溪师范学院、滇西科技师范学院等十所高校为调研范围，以随机抽样调查方式对其师生进行调查。采用文献法、问卷调查法、访谈法、层次分析法和重测法，辅助使用Excel2003和SPSS11.5对数据进行分析，旨在通过实证构建应用型大学教师综合教学能力评价指标体系与测评量表，为教学能力的测评实践与研究提供新的方法借鉴。

2 研究结果与分析

2.1 评价指标体系

经评价指标的两次筛选（首次筛选去掉得分小于3.5的指标，二次筛选去掉得分小于4的指标）、指标编码（依据一级指标英文首字母以及各级指标之间的关系）、指标权重计算（运用层次分析软件yaahp10.0）、指标及其权重的信度检验（利用重测法计算Alpha信度系数），最终得到应用型大学教师综合教学能力评价指标体系如表1。

从表1可见：

（1）应用型大学教师综合教学能力评价指标体系，包含“个性特质”（权重=0.0880）、“知识结构”（权重=0.2426）和“教学技能”（权重=0.6694）3个一级指标，其中“教学技能”的权重最大，其次是“知识结构”，“个性特质”的权重最小。利用重测法进行信度检验，结果如下：“教学技能”的指标信度为0.9877，权重信度为0.9329;“知识结构”的指标信度为0.9755，权重信度为0.9106;“个性特质”的指标信度为0.9307，权重信度为0.9008。上述3个一级指标及其权重均可信。

（2）应用型大学教师综合教学能力评价指标体系包含16个二级指标，按权重由大到小排序依次为：教学实施能力（权重=0.2623）、教学认知能力（权重=0.1501）、教学设计能力（权重=0.1252）、专业知识（权重=0.0893）、实践教学能力（权重=0.0636）、课程知识（权重=0.0563）、职业道德（权重=0.0524）、学科知识（权重=0.0401）、教学评价能力（权重=0.0319）、教学知识（权重=0.0318）、实践知识（权重=0.0251）、教学创新能力（权重=0.0225）、个性心理特征（权重=0.0206）、教学研究能力（权重=0.0138）、职业倾向性（权重=0.0080）、职业规划（权重=0.0070）。其中，最重要的三项指标是“教学实施能力”、“ 教学认知能力”和“教学设计能力”，相对不太重要的三项指标是“职业规划”、“职业倾向性”和“教学研究能力”。

利用重测法进行信度检验，结果如下：16个二级指标的指标信度均在0.9185-0.9860之间，其中“教学认知能力”的指标信度（0.9185）最小，“个性心理特征”的指标信度（0.9860）最大。16个二级指标的权重信度均在0.8546-0.9556之间，有13个二级指标的权重信度大于0.9，其余3个二级指标的权重信度大于0.8，其中“个性心理特征”的权重信度（0.8546）最小，“教学实施能力”的权重信度（0.9556）最大。上述16个二级指标及其权重均可信。

（3）应用型大学教师综合教学能力评价指标体系包含60个三级指标，按权重由大到小排序依次为：教学的组织管理能力（权重=0.0940）、教学表达能力（权重=0.0643）、对教材及相关教学资源的认知能力（权重=0.0598）、专业理论知识（权重=0.0579）、对教学大纲的认知能力（权重=0.0552）、教学内容的加工处理能力（权重=0.0523）、学习兴趣的激发能力（权重=0.0390）、实训能力（权重=0.0359）、课程论知识（权重=0.0354）、学科理论知识（权重=0.0301）、关爱学生（权重=0.0281）、教学目标的设定能力（权重=0.0262）、师生互动能力（权重=0.0261）、教学方法策略手段的选择能力（权重=0.0255）、教学方法策略手段的应用能力（权重=0.0240）、对学生的认知能力（权重=0.0233）、教学计划方案的制定能力（权重=0.0212）、课程体系与内容知识（权重=0.0209）、专业方法知识（权重=0.0205）、实施教学评价的能力（权重=0.0188）、专业实践知识（权重=0.0183）、专业实践能力（权重=0.0168）、智力（权重=0.0147）、教学风格化的能力（权重=0.0124）、为人师表（权重=0.0119）、对教学环境的认知能力（权重=0.0118）、专业技术知识（权重=0.0109）、本体性知识（权重=0.0108）、个性化教育能力（权重=0.0106）、学科方法知识（权重=0.0100）、教学评价结果的反馈应用能力（权重=0.0091）、教学经验的总结能力（权重=0.0077）、实验教学能力（权重=0.0075）、策略性知识（权重=0.0063）、意义性知识（权重=0.0056）、启迪学生创新学习的能力（权重=0.0055）、爱国守法（权重=0.0053）、目标设定（权重=0.0051）、评价性知识（权重=0.0051）、爱岗敬业（权重=0.0047）、实训知识（权重=0.0047）、教师的学习能力（权重=0.0046）、习题作业的布置能力（权重=0.0044）、态度（权重=0.0042）、主体性知识（权重=0.0040）、选择或编制教学评价工具的能力（权重=0.0040）、教学资源的开发能力（权重=0.0037）、第二课堂组织能力（权重=0.0035）、气质（权重=0.0029）、性格（权重=0.0029）、不耻下问（权重=0.0024）、价值观（权重=0.0020）、实验知识（权重=0.0020）、教学试验的组织能力（权重=0.0017）、职业定位（权重=0.0013）、兴趣（权重=0.0010）、教学论文的撰写能力（权重=0.0008）、通道设置（权重=0.0006）、动机（权重=0.0005）、需要（权重=0.0003）。

其中，最重要的三项指标是“教学的组织管理能力”、“教学表达能力”和“对教材及相关教学资源的认知能力”，相对不太重要的三项指标是“通道设置”、“动机”和“需要”。

利用重测法进行信度检验，结果如下：60個三级指标的指标信度均在0.8395-0.9768之间，有31个三级指标的信度系数大于0.9，其余29个三级指标的信度系数大于0.8，其中“对教材及相关教学资源的认知能力”的指标信度（0.8395）最小，“实验知识”和“专业实践知识”的指标信度（均等于0.9768）最大。60个三级指标的权重信度均在0.8475-0.9462之间，有41个三级指标的权重信度大于0.9，其余19个三级指标的权重信度大于0.8，其中“第二课堂组织能力”的权重信度（0.8475）最小，“教学的组织管理能力”的权重信度（0.9462）最大。上述60个三级指标及其权重均可信。

2.2 测评量表

经题项的初步构建（依据应用型大学教师教学能力评价指标体系及文献研究）、修改完善（根据专家建议修改完善不合理题项）、筛选确定（保留专家认可度得分大于4的题项）、信度检验（利用重测法计算Alpha信度系数），最终得到应用型大学教师综合教学能力测评量表如表2。

从表2可见：应用型大学教师综合教学能力测评量表由60个题项组成（对应60个三级指标），采用里克特五级量表方式呈现，评价者可根据受测教师在相应项目的表现作出“非常认可”、“比较认可”、“一般”、“不太认可”或“完全不认可”的评判。可用“教学能力测评”（Teaching Ability Evaluation）的英文首字母（TAE）与题项数（60）组合，将其简称为“TAE-60量表”。利用重测法进行信度检验，60个题项的信度均在0.8502-0.9506之间，有43个题项的信度大于0.9，17个题项的信度大于0.8。

此外，为满足多元主体（教师、同行、学生）评价的需要，经进一步调查研究发现，各指标在不同主体评价系统中的权重分布不完全相同，其中，“教师自评”的权重均值为0.42（重测信度=0.8860），“学生评价”的权重均值为0.31（重测信度=0.8490），“同行评价”的权重均值为0.27（重测信度=0.8120），也就是说，当多元主体对同一教师的教学能力进行测评时，其教学能力测评分值可用以下公式计算：VTAE = VTAE（自评）？.42+VTAE（学生）？.31+ VTAE（同行）？.27。

3 思考

3.1 从工作胜任特征视角评价教学能力具有重要现实意义

既往关于教师教学能力评价指标体系的研究中，评价指标的构建主要归结为“教师教育课程观”、“教师资格认定测试”和“教师工作胜任特征”三大思路，[3]前两种思路侧重于“知识性”和“技能性”的能力因素，唯有后一种思路是从一般个体心理特征视角析解教师胜任教学工作的核心能力要素，即系统关注胜任力理论所指“个性”、“知识”和“技能”三大维度上的教学能力因素。然而，既往探究大学教师教学能力的研究较少，[4]从“工作胜任特征”视角进行探究的更少，本研究是一种有益的探索。从研究得到的一级指标“个性特质”可见，教师四大“个性特质”——个性心理特征（气质、智力与性格）、个性倾向性（需要、动机、兴趣、态度、价值观）、职业规划（职业定位、目标设定、通道设置）和职业道德（爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、为人师表、不耻下问）共同构成了教师综合教学能力的内隐性、动力性和保障性因素。结合教学活动实际不难发现，上述内隐性的能力因素，虽然在综合教学能力评价指标体系中的权重不大，但却是教师教学发展的必要前提，它们影响并制约着教师“知识结构”的完善与“教学技能”的发展，从根本上决定了教师教学行为的动向与有效性，特别是其中的“职业道德”指标，密切关系着“大学为谁培养人”的核心问题。因此，从“工作胜任特征”视角探析应用型大学教师的综合教学能力评价体系，特别是将教师作为“职业人”的两种基本特质“职业规划”和“职业道德”纳入综合教学能力评价指标体系，具有重要的现实意义。

3.2 应从不同角度促进“三型”教师的教学能力提升

教学能力评价指标体系对教学能力提升与发展具有目标导向功能。[5]本研究得到的综合教学能力评价指标体系进一步验证了教学能力是教师的一种专业化的综合心理特征，是教师有效教学所需的个性特质、知识结构、教学技能的有机结合，是通过教学活动将个性、知识、技能转化而成的一种职业素质。提升与发展教学能力，是一项长期复杂的系统工程。从研究得到的评价指标权重以及教师成长发展三阶段[6]可见：其一，对新手型教师，应着力从“教学技能”（含教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学创新能力、教学研究能力、实践教学能力等）方面加以培训，并帮助其着力完善“知识结构”（含专业知识、课程知识、学科知识、教学知识、实践知识等），从而快速提升其教学能力以适应教学需要。其二，对熟手型教师，在强化“教学技能”的同时，应着力促进“知识结构”的不断完善，避免“教学技能”成为无源之水、无本之木，同时还要关注“个性特质”中的“职业道德、个性心理特征、个性倾向性、职业规划”等因素，引导其追求教学卓越、向专家型教师发展。其三，对专家型教师，在激励其保持“教学技能”和“知识结构”高水平的同时，需关注其“个性特质”的变化，避免陷入职业倦怠，更避免其在获得较大学术自由后随意践踏“学术禁区与教学禁忌”的红线。

基金项目：国家社科基金一般项目“滇西边境山区特岗教师计划十年实践的绩效评估与典型经验研究”（ 17BMZ070）;云南省本科高校转型发展课题“云南省地方本科院校转型发展视阈下的教师教学能力测评体系研究”（ 2015BZGB10）;云南教育科学规划（高等学校教师教育联盟）教师教育专项课题“基于万维网技术应用型大学教师教学能力测评系统的研发”（ GJZ171815）;大理大学教师教学发展专项课题“我国教师教学发展示范中心运行模式与建设内容调查研究”（JG-JSFZZX2015006）

参考文献

[1] 刘国艳，曹如军.应用型本科教师发展：现实困境与求解之道[J].国家教育行政学院学报，2009（10）：59-63.

[2] 潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011：168.

[3] 王沛，胡发稳.基于万维网技术的教师教育教学能力测评系统及其启示[J].電化教育研究，2012（9）：82-90.

[4] 周琬謦.教师教学能力结构研究综述[J].宁波职业技术学院学报，2018.22（1）：29-35.

[5] 杨金.小学语文教师课堂教学能力评价体系的构建与实施[J].西部素质教育，2015（9）：105-106.

[6] 连榕，孟迎芳，廖美玲.专家—熟手—新手型教师教学策略与成就目标、人格特征的关系研究[J].心理科学，2003（01）：23-26.