“两组”协同发展视域下教研组的建设路径

摘   要 协同发展视阈下教研组和年级组的职能定位并无冲突，要克服教研组织行政化、研究功能单一化、组织活动形式化、教研成果功利化等问题，达到“两组”共生共荣、和谐发展的理想境界，教研组需要在多个维度加强自身建设，即教研组长做好学科领导者、校本教研制度建设侧重学习型组织培育、基于开展多元活动搭建教研平台。

关键词 教研组  学科领导  组织培育  平台搭建

从学校的组织构架来看，教研组是促进教师专业成长的学校基层组织。但在当下学校金字塔式垂直管理模式下，不少学校强化了基于年级组的行政程序管理，在一定程度上使得教研组成为学校行政构架中一个类似于年级组的基层事务性组织，一个介乎行政机构和学术团体之间的机构。对教研组功能的科层化定位直接弱化了学科教研组的教研地位，学校教研组作为专业学习共同体的特征被抹杀[1]。学校行政科层色彩鲜明的管理特点，直接导致与年级组处于同等科层地位的教研组在教学研究功能的执行层面出现了“虚化”现象[2]，具体表现为教研组织行政化、教研组研究功能单一化、教研活动形式化、教研成果功利化。

一、协同发展视域下年级组和教研组定位

1.“协同”发展的内涵

在协同学创始人赫尔曼·哈肯看来，“协同”意味着协作、碰撞、融合，进而达到共赢效果，“协同”的要义在于要素之间的和谐发展。在协同发展视域下，个体或组织不以优胜劣汰为目的，而是要促使双方发挥各自特长，或继续发挥优势，或及时转轨创新，以求得双方的共同发展和共生共荣。“协同”发展理论为我们提供了全新的科学方法，并指明了正确的思维方向，从而帮助我们研究系统各部分是怎样合作并通过自组织来产生空间、时间或功能结构的。

2.协同发展视域下年级组和教研组的功能定位

一方面，在学校发展过程中，通过设置基层管理组织来强化层级监控，分担学校中层组织机构管理的压力，在缓解管理压力的意义上，年级组具有其存在的合理性。另一方面，与学校年级组并存的教研组，其更多的是承载学校专业研究之职能，并延续学校作为业务部门的专业精神，教研组的重要作用不言而喻。在教研组与年级组职能分工并未实质性冲突，二者在教师管理职能又有交叠的意义上，教研组需要不断强化自身建设，从而达到与年级组共生共荣、和谐发展的理想境界。

二、协同发展视域下教研组建设的多维路径构建

1.做好学科领导者

教研组是一个基于学科的校本研究组织，教研组长身为学校学科带头人或骨干教师，自然要注重行使自身作为本校学科权威的“专家权”，与组内同事共同为学科建设“做正确的事情”，转型为学科领导者，能成为领导型学科专家[3]。

（1）教研组长通过制定工作计划领导课程实施

学校课程发展规划决定着学科层面的课程实施，但课程变革并非是线性的过程，教研组长对学科的领导首先表现在与学科组组员在沟通的基础上共同处理课程实施的具体问题，教研组长制定工作计划既可以确保课程实施的基本要求得以满足，即决定在哪些学段教授本学科的基本知识，也指明了每个模块课程内容的学习目标、合宜教学活动的开展和学习结果的检测路径，从而达到培养学生学科基本素养的目的。

（2）教研组长通过培育课程实施理念领导教研文化

学科本位课程的实施策略改革易被教师接受，但相较于课程实施策略改革本身，学科领域的核心意识形态和实施课程共同文化的培育更需要教研组长的规划才能实现。从文化视角来看，不少学校教研组本身就存在结构松散、与年级组之间协调不够的问题。解决这些问题的适宜策略就是在教研组内形成全体坚持的教研价值观，使之成为组内教师履行课程实施义务的精神力量，并在更深层次引领教研组文化[3]。

（3）教研组长通过拟写教研指南提供组内教师专业发展方向

教研组长拟写的教研指南主要回答组内教师专业发展过程中“如何做”的问题。这类似于行动有困难者要到达某个地方时需要的手杖。比如，语文教研组内教师不能有效地指导学生在阅读教学中进行合作学习或者探究学习时，教研组长可向教研组内同事寻求帮助。如果这个问题普遍存在，可由教研组长在组内召集一次主题教研[3]，但凡此种种都用这样的方法处理未必可行有效。这时，教研组长可以通过书面指南的方式，指导组内教师解决教学中的实际困难，以此来填补关键事件教研或工作坊教研的缺口，为组内教师提出的问题提供策略支持。久而久之，学科组内就会建立起教研指南库，这将会对教师专业发展起到支架作用，并引领教师专业发展走向自觉。

（4）教研组长以正确的教学能力观领导教师专业发展活动

新课程改革伊始，基于教师面对的迫切问题，教师培训机构就开展了“加深专业理解”“解决实际问题”和“提升自身经验”三个维度的培训。这种外在于主体需要的培训开展得轰轰烈烈，但是“遗忘”了一个基本事实，即全面提高教师基本素质是新课程背景下优质教学的保障。一旦课程实施离开了教师高水平的教学执行力，就有可能将严肃深刻的课程问题、教学问题变得肤浅。鉴于此，教研组长要以组内教师的合作为切入点，在协同合作中培育组内教师分享理解，参与问题解决的能力，切实为组内教师进行课程实施、教学研究做好引路人和“掌灯者”。

2.侧重学习型组织培育

（1）校本教研制度建设的初衷是促进教师专业发展

考虑校本教研制度建设的问题，不能只将教研组定位为被动接受学校相关职能科室的指令与督查，并且处于学校科层组织最底層的教学管理机构，而应该将其功能定位在促进教师专业发展层面上[4]。毋庸置疑，要实现教师专业发展，就需要教师对自身专业发展有所追求。也就是说，在教师专业发展中，教师是专业发展的主人。作为自身专业发展的主人，自己的专业发展过程就是教师反思的对象，离开对自身专业发展的内在需求、主动追求、自律自为，仅依靠外在的行政手段来促进自身专业发展，往往会事与愿违[5]。因此，学校年级组和教研组并存背景下，学校亟需建立一套与“教师是自身专业发展的主人”这一思想相匹配，与学校学科教研组设立初衷一致的，能促进学校学习型组织培育的教研制度。

（2） 校本教研制度建设的内容要体现专业取向

从年级组和教研组各自的功能定位来看，年级组应侧重于行政科层的高效管理，教研组当着眼柔性组织内部教师的专业发展。教研组的专业取向特质决定了用行政管理的方式来管理教研组的不合理性和荒谬性[5]。基于此，校本教研制度建设的内容应当以专业取向为主。与年级组行政管理制度的管理取向不同，一方面，校本教研制度建设当旨在激发学科组教师进行专业探究的兴趣，帮助学科组教师建立专业发展的自主能力，促进学科组教师对自我教学行为进行反思的内在动力;另一方面，通过建立学科组专业研究的愿景来确立专业发展的共同愿景，在基于合作、探究、反思的教研组文化氛围中，完善学科组教师的教学研究行为，让教师体验到职业的乐趣与专业进步的自足，并促进教研组这一柔性组织自身建设走上内涵式发展的道路[5]。

（3） 校本教研制度建设的主题要有针对性

保障教研活动的有效性是校本教研的要义，这就需要校本教研制度建设在主题确定上指向以下三个层面：一是指向教师主体的“自主研究”，即强调教师个体围绕教学研究主题进行个体学习和反思，并对学科教学研究实践构想做出富有个人智慧的初步思考或判断;二是指向备课组的“课例研究”，即强调备课组内教师的合作与互动，主要针对教师个体教学研究的局限，以备课组研讨的形式完成对某一课例的教学设计，并在授课结束后进行集体反思，积淀教研成果;三是指向教研组的主题研讨，主要是针对备课组“课例研究”中的共性问题和“事件”，在教研组这个研究“共同体”范围内开展聚焦式的主题研究活动，通过经验、成果的分享，在合作研究中促进教研“共同体”的发展[6]。

3.开展多元教研活动

（1） 搭建教师与专家视界融合的交流平台

基于教研组的校本教研，既要有专家讲座和报告发声的讲台，还应该搭建学科组教师和专家零距离接触，面对面交流的平台。专家走进中小学教师的课堂，帮助学科组教师诊断教学实践中存在的问题，与一线教师商讨制定教学策略，全过程跟进反思，这些做法是学科组教师迫切需要的，其可以促进学科组教师更新观念，开拓视野，统一认识。在这样的对话交流平台上，学科组教师在近距离感受专家学术、人格魅力的同时，也使专家真正了解到一线教师的专业发展需求，因为引入专家的学术思维，使教师与专家视界在校本教研交流的平台上达到了融合，将助推教师专业发展走上快车道。

（2） 搭建好教学与科研结伴同行的展示平台

组内教师的教学成绩和教研成果都需要有展示的平台。一方面，基于课堂教学的教师教学技能等专业才华需要平台展示;另一方面，基于对学科教学问题及其教研成果凝练等理性思考需要平台表达。只有搭建好教学与科研结伴同行的展示平台，教师个人的反思、教研群体的专业追求以及教师个体对经验的升华与超越，都使得教研群体的向心力和凝聚力获得进一步的提升，并在深层意义上使得教研组群体思维在个人和教研组文化的透析中形成共同愿望，并最终以“反哺”的形式促进教学研究升华。

（3）搭建好教研组教师学识和智慧互动生成的共享平台

没有集体学识的分享，没有集体智慧的生成，教师专业发展的这些任务就成为无稽之谈。而学校教研组恰恰给教师提供了专业发展的平台，帮助教师结成“学习共同体”[7]。通过教研组内教师学识和智慧的共享平台，在这种互动、对话和碰撞中教师就能在自己的头脑中形成学识和智慧的“风暴”，从而促使教师自觉追求专业的成长和发展。

如何搭建教研组内教师学识和智慧的共享平台呢？一是组内教师须转变角色，即组内教师要成为教研组内教研活动的参与者和教学研究改进的行动者，做教研组内教研活动的评价者和同伴专业成长的支持者，最终成长为教学研究的自觉反思者和专业发展的成功者。二是全员共谋计划，即教研组长要规划好组内教研活动，在教研目标定位、教研活动形式选择等层面要达成共识，形成“事事有人做，做事求发展，发展有成效”的全员教研格局。三是探究创新，即在真实、随堂的状态下，通过听评课、组内磨课，为行动研究提供真实场景，直面问题、解决问题，并且基于常规课开展学科组内教师的微型研究课，通过围绕教学问题（主题）开展现场教学教研活动，基于半日教研的赛课平台带动课堂教学效益提高。

（4）搭建教研组内不同年龄段教师价值实现的发展平台

教研组内的工作只有依靠全组教师团结协作，各施才华方能完成。增强教研组凝聚力，落实好教学研究任务，提高教研组建设的水平，就要发挥好不同类型、不年龄段教师的示范效应[8]。由于不同年龄段教师专业发展需求和发展方向不同，所以他们在教研组中发挥的示范效应各异。从马斯洛的需要层次理论来看，新教师以在教研组找到归属感为前提，控班能力和清晰教学是他们发展的重点;较有经验的中青年教师应该在教学风格多样化的基础上，努力寻求他人对自己的认可与尊重，在教学研究创新、教学业绩提升方面发挥引领作用;而专家型（骨干）教师，应当以自我價值的实现为追求，努力成为名师，在教研组业务水平全方位提升层面起到带头作用。

如果说学校文化并不是一种单纯的“客观存在”，而是以“行为规范”“认知框架”的形式内在地促进教师专业发展[9]，那么搭建教研组内不同年龄段教师价值实现的发展平台，在教研工作中更多地去关注各个年龄段教师专业发展的不同诉求和价值实现愿望，教研组团队的整体绩效将大幅提升，而且使教研群体中以主体存在的“个人”的专业发展更快，最终促进学校的内涵式发展。

参考文献

[1]邱超.与年级组并存下的中学教研组建设[J].教学与管理，2009（11）.

[2] 茹红忠.学校教研组织运作的理性研究[J].中小学教师培训，2009（03）.

[3] 余进利，罗涛.教研组长：做学科领导者[J].江苏教育：教育管理版，2008（05）.

[4] 庄惠芬.学校教研组的本真意义和价值实现[J].教书育人，2010（01）.

[5] 胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研组[J].全球教育展望，2005（07）.

[6] 张来春.教研组面临的新问题及其变革和转型建议[J].中小学教师培训，2009（07）.

[7] 杨娟.半日教研：内涵、基点与路径选择[J].中小学教师培训，2014（01）.

[8] 杨娟.校本教研：从制度建设走向实践创新[M].长春：吉林大学出版社，2015.

[9] 郭德侠.在教师的“个人主义”文化与合作文化之间保持张力[J].教师教育研究，2008（03）.

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