基础教育阶段流动儿童的心理环境建设

严静鸣

摘    要 流动儿童的数量逐年攀升，其心理健康发展也受到教育工作者广泛关注。校方自动消除“外地生”与“本地生”的差异定位;班主任教师承担“教育者”加“关怀者”的职责;引领原班级学生构建和谐的班级环境，打造从“欺生”到“融入”的开放式群体环境;教师理解流动儿童父母工作的特点，保证流动儿童家长的知情、参与决策等权利;等等。所有这些都将对基础教育阶段流动儿童的心理环境建设起到良性促进作用。

关键词 流动儿童 随迁儿童 儿童心理 心理教育

流动儿童又被称为随迁儿童、随迁子女，他们随着父母工作的变动不断搬迁、改变居住地与就读学校。根据2017年国家相关统计单位公布的数据，我国流动人口中，17岁以下儿童超过3500万人。流动儿童数量的增长反映出家长对儿童心理健康、教育质量关心程度的提升，说明家长逐渐意识到亲子养育的重要性。但是由于我国城乡二元结构、城市教育资源相对稀缺的现实，很多地区学校对流动儿童的接受性差，流动儿童无法及时享受良好的教育条件，在身份上，由于部分地区的差异性政策，流动儿童入学时常常要缴纳“赞助费”“托管费”等额外费用，身份上也因为方言口音、知识结构差异与周围学生隔膜，这些都很容易诱发流动儿童的心理变化[1]。

一、 流动儿童伴随家长迁居后的环境变化及其引发的心理压力

1.居住环境变动，流动儿童原有的人际关系网络断裂

流动儿童大多出生于经济发展相对滞后的地区，很大部分流动儿童父母在儿童幼小时将其寄养在祖父母、外祖父母家中，也就是通俗意义上的“老家”。一部分家长在儿童到就学年龄时，再将儿童接回身边抚养。这就造成了居住环境的变动，儿童原有的伙伴、朋友伴随着其居住地变化而消失，流动儿童原本熟悉的家庭环境，友人伙伴交流的方式、游戏的类型也将随之发生变化。短时间对比差异大的生活环境会带给儿童以强烈的不安全感[2]，加之父母工作繁忙等客观因素，他们原有的人际关系网络断裂将造成其情绪上的应激反应，一些儿童会因为环境变化变得孤僻、自卑、寡言少语，一些儿童则会表现出侵略性强、暴躁、拒绝批评等攻击性行为。

2.家庭文化资本滞后，流动儿童的家校作业完成度低，诱发其自卑心理

流动儿童的父母多半是乡村外出务工人员，繁重的工作压力、高强度的工作任务、超长的工作时长导致家长很少有时间辅导学生完成功课，特别是一些家校联合作业，需要家长和儿童共同完成，家长不配合、指导程度低，导致学生作业完成度低。与同学比较、得到教师的低评价后，一些学生会产生自卑心理和负面情绪。

3.学校招生政策的排外性与“外地生”“本地生”的群体隔阂

近些年，不少学校招生时将学生区分为“本地生”与“外地生”。“本地生”指的是本来就具有就学资格的学生，而“外地生”则主要指与家长一同迁居入学的学生，其中主要指的是随迁子女。虽然国家已经免除了义务教育阶段的学费，但一些学校面向随迁子女时，依然要附加收取较高的“借读费”“赞助费”，在校服、书包等学校统一配置的物品上，对待中途插班入学的学生采取不管不顾的态度，插班入学的流动儿童往往需要等到下一学年才能拥有和该校学生一样的服装用品。学校的排外性举措从内在身份认同（加收入学费用）和外在形象建构（不拥有群体统一的物品）两方面造成流动儿童与群体的隔阂，进而引发儿童的孤独感、不自信感。

4.经常在经济、文化、环境差异较大的两地流动的儿童容易出现自我认同问题

除了外部施加的压力之外，在经济、文化、环境差异较大的两地频繁迁移的儿童，在心理上也会产生一定的自我认同紊乱。笔者在日常研究观察中发现，有一些流动儿童伴随父母迁移后，因为父母经济压力、家庭生育二胎等问题，又必须回到原居住地生活、就学，成为留守儿童;等到家庭环境变好时，儿童又被父母接到城市接受教育。这种环境的反复变动，儿童人际关系的不断断裂与重连[3]，容易导致他们不清楚自我的定位，无法确认自己是城市的一员还是乡村的一员，不知道自己到底是祖父母抚养的孩子，还是父母抚养的孩子，不清楚应当与城市孩子交往，还是应当与农村孩子交往，甚至是不确定自己的个人身份与应该有的人格表现。

二、父母、临时监护人等“支持者”对流动儿童心理环境造成的影响

1.家長工作繁忙，流动儿童所得到的关注时间较留守时期明显缩短

前文已经论述了一些流动儿童是从留守儿童的，这些儿童在学龄前才被父母接到城市与父母一起生活。家长与陌生的环境一样，对原本处于留守状态的儿童是“新”刺激，儿童很难迅速接纳家长的角色，而与祖辈等照料者的关系断裂又会使儿童感到孤独、惶恐、不安。家庭对儿童的情感支持力度显然不能满足这一阶段儿童的心理需求。

2.部分家长在教育儿童的问题上过度激进或过度消极，一些家长在儿童权益保护中缺位

一部分随迁儿童的父母关于教育的理念和意识没有跟上时代，他们认为教育孩子是学校的事，教师主要担负照料、管理的职责，这种过度消极的态度很容易造成儿童继发产生二次“被抛弃”的感受。另一些家长的教育观念则趋于保守，他们采取严管措施，妄图起到补偿教育的作用，这些行为都进一步造成了儿童的心理创伤。还有一些家长关于儿童权益的概念非常淡薄，不懂得如何引导儿童产生自尊、自爱的自我意识，也不懂得在儿童权益遭到侵犯（如遭遇校园欺凌、被人误解、污蔑）时，为儿童伸张权益，导致流动儿童在处理该类事件时常常“吃闷亏”，以至于未来二次遭遇同类型事件时，在教师调查之前孩子就已经放弃了申辩的权利。

3.教师对流动儿童抱有观察态度，在地域、经济差异大的两地流动的儿童与教师交流存在隔阂

教师同样也是儿童心理环境的重要支持者，但在流动儿童的问题上，由于地理文化的差异、流动儿童习惯养成的问题，一些教师对流动儿童的心理支持常常流于表面，没有深入理解他们。举例来说，很多流动儿童是祖辈教养成长的，一些儿童初到城市，卫生意识比较差，经常在班级内随地吐痰，在教师纠正几遍之后，他们的行为还是没有明显改善，于是教师就对流动儿童抱有成见，甚至是歧视。还有一些注重班级成绩的教师，担心流动儿童的课堂习惯会影响原班级学生，故而采用“隔离”的办法，将流动儿童的座位调至最后或最边缘的位置，这些都很容易给流动儿童造成心理压力。地域、经济等现实因素的差异确实会造成流动儿童与原班级学生行为上的差异，但是如果教师因为学生的出身环境、行为习惯，乃至于偏见误解就对学生有负面印象，甚至是出现不符合教师身份的行为，从建构本身就破坏了流动儿童对教师权威的认同感，破坏了儿童的心理环境的稳态。

4.流动儿童的同学、同伴可能因为家长、教师态度变化诱发应激行为

儿童是成人的镜子，教师和家长对待流动儿童的态度，一定程度上也影响了流动儿童的同学、同伴对待他们的态度。笔者通过观察和访谈，发现一些教师对待流动儿童的态度较为冷淡、负面，导致流动儿童身边的同学对他们的态度也较为冷淡，流动儿童融入群体的时间更长。班级学生对流动儿童遭受的批评更为敏感，特别是教师针对流动儿童生活习惯的批评，常常会招致原班级成员对流动儿童的疑问、嘲笑，尽管原班级学生可能只是出于玩笑，而非恶意[4]。长期生活在这一类环境中的流动儿童，在交朋友、集体活动等方面存在困难，一些流动儿童被嘲笑后选择忍耐，而忍耐又会导致原班级群体行为的加剧，长此以往，就形成了“同侪欺凌”的问题。

三、基础教育阶段流动儿童的心理环境建设实践路径探析

1.校方首先应当尝试改变政策歧视，自动消除“外地生”与“本地生”的差异定位，提供平等的教学资源，平等地对待全体学生

流动儿童的心理健康建设首先应当从校方公平意识出发，从校园的文化环境到后勤资源的配备上，减少这种流动儿童与原校学生的区隔感。学校不应当将流动儿童看成是天然的弱势群体，更不应让流动儿童参加宣讲会、演讲比赛，在众人面前自陈家庭状况，向同学、教师表达对受到关照的感激。校方只要将流动儿童当成一个普通学生对待即可，这种普通对待包括与其他学生同等的评优资格、座位安排、集体活动机会，在流动儿童违反校规校纪时，也应当给予流动儿童同等的惩罚。不对流动儿童做出任何特殊化的对待，就是给全校师生释放流动儿童与其他学生一律平等的信号，就是在促进校园公平。

2.作为儿童心理引导者的班主任教师应当坚持秉承“教育者”加“关怀者”的身份定位，关怀流动儿童的心理变化

流动儿童的父母很难抽出完整大段的时间陪伴流动儿童成长，这时教师就应该发挥“教育者”加“关怀者”的意识，尝试在校内时间内为学生提供足够的心理关怀。这不是要求班主任及任课教师对流动儿童有特殊优待，而是要求教师从流动儿童的身份特点出发，尝试为流动儿童提供情感上的支持。比如在亲子运动会时，可能有流动儿童的家长因工作关系无法参加，这时，教师可以在维护秩序之余，暂时代替流动儿童的家长，陪伴流动儿童参与一两项比赛。这样一方面能够增强流动儿童对教师的信赖，另一方面也能够提高流动儿童的自尊与自信，为学生心理的健康成长提供外部支持。

3.教师应尝试引导班级同学对待流动儿童的态度，构建和谐的开放式群体环境

由于班级群体内不可控因素相对较多，教师和校方也很难杜绝班级中短暂出现的“欺生”问题。这个时候就需要教师给原班级学生树立正确的价值观。教师可以借助班级班会，让学生以写匿名信的方式，写下自己对同学的看法，这样可以更明晰班级学生的态度，从而发现原班级学生“欺生”行为的诱因，辨别清楚是流动儿童的习惯问题，是原班级学生的观念问题，还是原班级学生家长的私下议论引发了学生的偏见。了解清楚问题的根源后，再對症下药。针对流动儿童习惯问题，应当帮助他们改正不良的生活习惯;针对原班级学生的排外心态，应当设计更多的班级活动，让学生看到流动儿童的闪光点;针对原班级学生家长私下议论引发的学生偏见，应该与个别同学、家长谈话，取得他们的理解与支持。

4.教师应当理解流动儿童父母工作的特点，构建家校联合体系，保证家长的知情、参与决策等权利

流动儿童的父母工作比较辛苦，工作时间也比较长，因此很可能存在沟通不及时、交流不畅通的问题。教师应当给予家长一定的适应空间，重要信息可以在群发消息之外，另行短信、电话通知。教师也应该根据流动儿童的外部表现，不断观察学生的情绪变化，及时与家长沟通交流，促进家长树立相对正确的教育观念。在一些班级决策上，教师不仅仅应当关注原班级学生家长的意见，也应该听一听流动儿童家长的想法，以此来保证决策符合全班学生的集体利益，从公平、公正、开放、包容的角度，促进流动儿童健康心理环境的建设。

参考文献

[1] 杨芷英，郭鹏举.北京市流动儿童的学校适应性探究[J].学校党建与思想教育，2018（24）.

[2] 范丽娟，陈树强.流动儿童的生态系统与自我效能感关系研究[J].中国青年社会科，2018（06）.

[3] 杨明.流动儿童自尊、健康心理资本和社会文化适应特点及其相关性[J].中国健康教育，2018（07）.

[4] 冯帮，高优优.我国流动儿童城市适应性研究的回顾与反思[J].青少年研究与实践，2018（04）.

[责任编辑：白文军]