基于生成资源，优化数学学习

胡斌

摘  要：在“学为中心”的小学数学课堂上，基于学生本位开展教学是十分重要的，“顺学而教”才能有效地提升学生数学学习的效率。在“生本化”的小学数学课堂上经常会出现一些生成性教学资源，教师要善于对这些生成性教学资源进行巧妙运用，以此优化小学生的数学学习。基于此背景，文章对捕捉“偏离性”生成，及时调整教学方向;利用“意外性”生成，优化数学探究进程;转化“错误性”生成，培养数学创新思维的策略进行了探究，希望能够为广大教师提供借鉴意义。

关键词：小学数学;生成资源;优化教学

课堂教学不仅仅是向学生传授知识的主要场所，更是启迪学生智慧、完善人格塑造的主要途径。课堂教学过程充满着典型的复杂性和细腻性，教学机智则是教师在具体教学过程中面对意外情况而做出的及时准确的判断，同时还包括应对和解决这些问题的能力，其所体现的不仅仅是教师的综合素养，同时也集中反映了教师的教学艺术。在小学数学课堂教学中，教师必须准确把握教学规律，了解学生的身心特点，这样才能基于教学过程积极有效地应对教学生成以及突发事件，才能够灵活巧妙地对其进行捕捉和转化，借助多元的教学手段，保证课堂的井然秩序以及教学活动的顺利开展 [1]。

一、捕捉“偏离性”生成，及时调整教学方向

课堂教学過程充满着未知，即使教师提前做好了预设，但是对于天真的小学生而言，既不可能完全循规蹈矩，也不会沿着既定的“路线”前行，而教师必须要准确捕捉课堂教学过程中的动态生成，以此及时调整教学方向，将那些偏离主题之外的学生拉回预设的轨道，这样才能够顺应学生思维，确保预设路径的有效性。

例如，在教学“可能性”一课时，重要的教学目标之一是让学生判断可能性的大小。笔者的教学预设就是根据例题2向学生展示扑克牌游戏：将3张红桃和1张黑桃反扣在桌面上，选择一位学生任意抽取一张，根据抽取记录展开分析，就此推导出“抽到红桃的可能性更大”这一结论。但是活动尚未开始就有学生提出：“这个游戏太无趣了，肯定是红桃的机会更大，没有实验的必要！”“是啊，一看就知道答案，没意思。”另一个学生也附和道。很显然，学生在生活中已经积累了和“可能性大小”相关的经验，所以对这个看似平常无趣的实验并不感兴趣。鉴于此，笔者对预设做出了相应的调整：“看起来大家都认为这个非常简单，那么老师要准备增加难度了哦，你们敢接受这个挑战吗？”“现在老师向每一个学习小组提供黑桃、红桃扑克各4张，你们从中任意选择4张反扣在桌面上，再任意抽取，大家可以尝试自主设计抽到黑桃的可能性方案，看哪种方案抽到黑桃的可能性最大？请用实验数据证明你的猜想。”经过调整之后的教学设计立刻激起了学生极大的兴趣，提高了学生参与学习的积极性，保障了课堂教学的实效。

所谓教无定法，课堂生成具有不定性，也具有真实性，能够反映出学生的愿望，因此我们应当尊重课堂生成、尊重学生，顺应学生的意愿，对教学预设进行积极调整，和学生一起共辟蹊径，顺利完成教学目标。

二、利用“意外性”生成，优化数学探究进程

在小学数学课堂教学中，教师要善于对“意外性”生成资源进行巧妙运用，以此优化他们在课堂上的数学探究进程，促进他们数学探究学习的高效化。

1. 利用意外生成，集中探究注意力

在小学数学课堂教学过程中经常会突发一些意外事件，有可能分散学生的注意力，还有可能导致教学的中断，面对这种情况，教师必须沉着冷静，更要机智灵活地处理，以此集中他们的数学探究注意力。

例如，在教学“数的大小比较”一课时，刚上课不久就有几个学生交头接耳，笔者正准备提醒他们，突然转念一想：莫非自己身上出现了问题？结果笔者发现原来是自己的上衣少扣了一颗纽扣。于是笔者将其灵活地转化为课堂学习资源：“小朋友们，请你们仔细观察老师这件上衣的纽扣及扣眼，是纽扣的数量多还是扣眼的数量多，你能够用画一画的方式来说明吗？”在这一问题的引导下，学生立即集中了学习注意力，他们纷纷在纸上画起了纽扣和扣眼，从而为接下来的数学学习奠定了基础。

可见，教师还应当关注自身的注意力分配能力，不但要能够善于观察学生，还要能透过学生的反馈准确把握自己在课堂上的情绪和表现，这样才能避免自我感觉过于良好的情绪和状态，将尴尬的场面机智地转化为具有价值的课堂学习资源，这样既有助于保障课堂轻松的学习氛围，也有助于教学活动的顺利开展。

2. 利用意外生成，优化数学探究过程

生成出现于课堂交互中，发生在师生之间或者生生之间。课堂生成的出现，实际上和学生的知识储备、认知水平以及生活规律等诸多因素密不可分。因为生成充满灵动性，往往出乎意料，作为教师要能够及时捕捉课堂学习过程中的意外生成，基于巧妙的引导方式，为预设带来勃勃生机;或者也可以选择随机应变，为预设增光添彩。在学生面对问题时，由于认知规律及个体差异，他们会在实际探讨的过程中生发出发散性意见或者创新性意见，甚至还有可能出现意见分歧。作为教师，切不可放任自流，必须充分发挥重要的引领者的功能，启迪学生智慧，启发学生思维，为预设带来勃勃生机。

例如，在组织学生复习“相遇行程”时，笔者先展示一道具有典型代表性的题目：两座城市之间的距离为280千米，甲车和乙车每小时的行驶速度为36千米和48千米，如果两车同时从这两个城市相对开出，经过3小时之后，两车是否相遇？为什么？这道题引发了学生的自主探讨，根据学生的解题方法归纳如下：①（36+48）×3=252（千米），252<280，由此可以说明三小时后280千米的路程并未走完，因此没有相遇。②280÷（36+48）≈3.33（小时），由此得知两车相遇时要超过三小时;③280÷3-36≈57（千米），由此得出如果两车要相遇，乙车的车速应当达到每小时57千米，但其当前车速只有48千米/时，因此两车没有相遇。

见学生有如此浓厚的探讨兴趣，笔者便对习题进行了变式处理，引发学生展开更深层次的探讨：为了使两车经过3小时相遇，需要对两车的速度做出怎样的调整？相遇之后，两车仍保持相同的速度继续前行，1.5小时之后两车相距多少千米？针对问题的变式实现了一题多用，可以使学生在面对同类相遇或相背问题时做到举一反三。

可见，在小学数学教学中，课前预设极为关键，同时还要根据课堂中的生成随时调整预设，这样才能满足学生的认知规律，贴合学情，以确保教学活动的展开能够始终遵循课堂预设的轨道。不管学生是意犹未尽还是处于“愤悱”状态，他们都会对知识产生浓厚的探究熱情，虽然一部分生成可能会偏离课堂预设，但只要善加利用、顺势而导，就可以为课堂教学带来勃勃生机。

三、转化“错误性”生成，培养数学创新思维

在实际学习过程中，学生经常会产生疑惑或者错误，教师应当理性地看待这些错误和困惑并尊重它们，只有这样才能以问题为出发点，带领学生深入剖析，和学生共同完成对这些问题的探讨以及纠错，以此引发他们数学学习过程中的创新思维 [2]。

例如，在完成“厘米的认识”的教学之后，笔者要求学生借助直尺画一条长度为两厘米的线段，当学生纷纷动手操作时，有一位学生却不知所措，笔者走近一看才发现他手中拿的是一把断尺，“0”刻度的那一段已经不见了，所以他尝试了很多次都没有成功地画出来。于是笔者轻声鼓励他：“如果你能借助断尺按照老师的要求将这条线段画出来，就说明你比其他人更聪明！”在分享交流经验的教学环节，笔者邀请这位学生上台分享了自己成功的经验，他提出：“我画这条线段时并没有以0刻度为开端，只是随便选了一个刻度，然后数两个空格，这样就得出了一条2厘米的线段。”

一次寻常的画图障碍，在教师的积极鼓励和期待下成就了与众不同的精彩，由此可见，只有善待错误，积极转化错误资源，才能够在课堂教学过程中突显其独有的教学价值。

总之，教学过程充满着科学性和艺术性，虽然教无定法，但却也是有相应的规律可循的，所以我们才会说贵在得法。在小学数学课堂教学中，教师应立足于教学实践，不断地总结，不断地反思，既要因材施教，也要因人而异，这样才能够及时调整教学预设，巧妙利用教学策略，保障学生的学习质量，使学生就此养成良好的学习习惯，促进学科综合素养的提升。

参考文献：

[1]  付文静. 小学数学课堂中生成性资源的应对策略[J]. 中小学数学（小学版），2018（z2）：27-29.

[2]  李新建. 相信学生 尊重生成——例谈数学课堂中的“预设”与“生成”[J]. 小学数学教育，2017（8）：40-41.