聚焦单元主题，增效习作教学

陈肖君

【摘要】本文从聚焦目标，凸显习作能力指向；训练分步，夯实习作能力基础；结合口语交际，尝试言语表达；围绕习作要求，巩固言语能力；评价有法，促进习作能力提升等方面探索了单元主题式习作教学的有关策略。

【关键词】习作教学；单元主题；言语目标；策略方法

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

“单元主题式习作教学”是指根据课程实施的水平目标，教师在尊重学生学习规律的基础上，以单元主题为线索，重组阅读与习作的教学内容，充分挖掘教材中的作文训练因素，以读促写，由浅入深，扎扎实实地进行言语训练，促进学生读写能力协同发展，从而促使学生习作水平循序渐进地提高。

一、目标聚焦，凸显习作能力指向

（一）扣准《课标》导向，把脉学情特点

小学生怕作文是个不争的事实，尤其是在二年级升三年级的转折期，学生畏惧作文的现象特别突出。多数学生由于家庭生活和校园生活不够丰富，阅读的范围比较狭窄，又没有留心观察生活的意识，总让学生在写作时感觉到无话可说。另外，在写的过程中，学生总会感觉不知道怎么起笔，因而学生就会越来越逃避写作文，害怕写作文。对此，教师应该找准习作训练的能力切口，帮助学生疏通习作的瓶颈。例如按照《课标》要求，围绕“一个意思把一段话写清楚”是三年级习作能力训练的重中之重。

（二）细化能力指标，教学有的放矢

例如构段能力是三年级学生习作的核心能力，我们可以从“情感、材料、语言、构思和修改”这个维度来分解这一能力的细枝。据此，我们可以充分利用“单元导语”这一资源，细化能力指向，再聚焦一个个能力点着手进行单元习作专项训练。例如三上第六单元的教学主题是“引领学生感受祖国的美丽和富饶”。这组文章便是按照这样的单元主题编排，那么如何达成“写景抓住特点，写出吸引人的地方”这一习作要求？又可以分解成哪些具体可操作的目标呢？教师联系选入的文本细细地解读，并列表归纳比较和总结。在具体教学中，教师应该把这个单元的习作目标细化成如下几条：（1）按时间顺序进行表达；（2）运用总分段式，抓几种景物写出一处美景；（3）能在写景的片段中运用积累的好词。

（三）纵向比较，准确定位目标

人教版教材各年级的习作内容大同小异，但实际上各个年级的要求并非一成不变，是循序渐进的。这需要我们通读整套教材，进行纵向比较，发现各年级习作要求的差异，准确定位目标，有的放矢地进行读写结合实践，促使学生的阅读与习作能力呈现递升趋势。例如三年级上园地六习作要求的侧重点是按一定顺序介绍一处景物，写出景物的特点，作文教学指向性就非常明确。

二、训練分步，夯实习作能力基础

学生的习作能力培养并不是一朝一夕可以达成的。教师在聚焦单元主题时，应该把阅读与习作有机整合在一起，分阶段、分层次、分步骤进行习作训练，形成逐渐推进、递升的习作能力。每一次的习作都应该小步走、分层次进行训练，从而实现写作教学目标。

（一）学内容，悟语言——挖掘语言运用模仿点

在每个单元教学前，教师首先进行单元读写结合整体备课，围绕本单元习作训练的重点目标，寻找各篇课文的读写结合点，以便在教学中循序渐进地落实重点目标，把读写结合贯穿于整个单元的教学中。例如三上第六单元《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》《香港，璀璨的明珠》这组课文都是写祖国的美丽和富饶。习作内容是“写风景优美的地方”。对三年级学生来说，要把风景优美的地方具体地写出来是相当困难的。那么怎样把这个训练内容落到实处呢？仔细研究课文，发现这几篇课文的言语结构都非常相似，即围绕一句话（或一个意思）来写一段话。因此，教师把“运用总分段式写出景物的特点”作为习作训练重点目标。为了在读写结合中落实，又进行分步细化，制定阶梯式的分层目标，循序渐进。例如在教学《富饶的西沙群岛》时，可以这样操作：

层次一：发现段落中的中心句，初步了解围绕一句话（或一个意思）来写一段话。

层次二：教师创设情境，让学生主动关注作者的表达，引导学生学习和运用。

层次三：紧扣文本，运用课文写“多”的句式描写其他海底生物的多。

层次四：围绕一个主题，写一写自己生活或学习中的一个场景。

（二）知内容，抒真情——挖掘表达感情的喷发点

例如教学《掌声》时，读“掌声”一词安排的练笔：是啊，掌声是无言的，但掌声却是饱含深情的。这掌声，像冬日的阳光；这掌声，像夏日的凉风；这掌声，像春日的喜雨；这掌声，像秋日的皎月。

（三）求异同，辨表达——体会不同的表达效果

人教版教材三年级上册第六单元编排了一组表现祖国壮丽山河的内容，备课中我仔细研读，总结方法，在同一主题中注意求同存异，体现读写结合。

当然，读写离不开“互动”，究竟怎样“互动”？笔者的理解至少可以分为三个步骤：读写对接、读写转换、读写交融。读写对接是第一步，教师在教学预设的过程中要善于捕捉读写互动的对接点，意在感悟写作意图，积累语言范式，进行情感积蓄。第二步是读写转换。把文本的人文意义、文本的语言范式、学生的学习兴趣、学生的个性解读这几点结合在一起的读写互动是高效的读写互动。续写、扩写、补写、改写、批注、仿写、悟写……这一切都只是一种策略，都要注意一个“度”的把握，离开了“互动”，这一切都将毫无意义。读写交融是读写互动的第三步，在这里我们希望看到阅读作用着写作，写作也反作用着阅读；我们更希望看到言语作用于生命，生命反作用于言语。

例如在执教《跨越百年的美丽》时，面对冗长的句子、陈述性的语言和一个看似很熟悉的伟大女科学家，笔者的头脑一片空白。几经周折笔者总算理出一点头绪：发现文本中有三句话中都有“美丽”一词，且每句话都包含一层意思。教学中若能抓住“美丽”这个核心，然后从三个层面展开，应该可以有所作为，应该可以引领学生走进文本，走进居里，感受居里夫人的人格、生命之美。这个“美丽”也就是要进行读写互动的对接点。接下来笔者要做的是读写转换。笔者把读写互动建筑在“美丽”之上，进行了这样的预设：

师：玛丽常对自己说：人要有毅力，否则将一事无成。正是因为玛丽生命中有着这样不屈的信念，可贵的性格，经过三年又九个月，几万次地提炼——

生：（接读）他们终于在成吨的矿渣中提炼出了0.1克镭。

师：这0.1克镭，引爆了科学界一场真正的革命。历史定格了那一个瞬间，1902年的年底，（板书：1902年）在一个废弃的破棚子里，经过三年又九个月，几万次地提炼。

生：（再接读）他们终于在成吨的矿渣中提炼出了0.1克镭。

师：它真的有极美丽的颜色，在幽暗的破木棚里发出略带蓝色的荧光。当居里夫人凝视着这点美丽的淡蓝色的荧光，她想到了……她还想到了……她在日记本上写道……（学生进行写话活动）

学生书写的是居里夫人美丽的生命，美丽的人格。读和写如胶似漆，密不可分。这就是教师向往的读写交融的境界。

这三个步骤也是读写互动的三重境界，它们本身也都体现着互动，而不是单向的。这样，“读”和“写”能够和谐地统一在“语文”这个大家庭里，为学生言语生命的激扬服务。

三、结合口语交际，尝试言语表达

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，而口语交际也有运用语言进行交流的特性。因此，一个单元的主题教学结束后，让口语交际与习作紧密结合，学生情动而辞发，习作自然如清泉般涌来。例如在探究《我爱秋天》时，笔者把它设计成活动课，活动过程如下：（1）看秋天；（2）画秋天；（3）说秋天，说一说家乡秋天的美景；（4）赞秋天，以随笔、诗歌等形式歌颂秋天，渗透了对大自然、对生命的热爱之情教育。在想象、朗读和表演中，学生意犹未尽，笔者趁热打铁，让学生也来写一篇自己心中的秋。

四、围绕习作要求，巩固言语能力

教材中安排的“小练笔”，并不单纯为理解课文而设，也是为练习“表达”而特意安排。

例如学习《香港，璀璨的明珠》第5自然段，作者就是以“每当夜幕降临的时候，香港就成了灯的海洋”总起，围绕着这一句话分别从港湾里闪耀的灯光、马路上的车灯、高楼大厦的霓虹灯这几个方面写出了香港确实是灯的海洋。在学生反复朗读后，笔者首先让他们找出这段话是围绕哪句话来写的？学生很快就能找出是第一句。那么课文是从哪几方面来写香港是灯的海洋？再让学生读一读、画一画、说一说，学生知道从三方面具体描写的。通过这种写法的指导，笔者再让学生用这种写法仿写课间活动，收到了不错的效果。通过这种典型的段落仿写训练，有效地降低了学生在写话时出现“流水账”式的内容。由此可见，名曰小练笔，实为习作做铺垫。教师只有明确每次小练笔的目标，才能恰当的积累习作素材，运用言语的方法与策略。这样围绕重点目标“化整为零”，及时练笔，迁移写法，层层落实，螺旋提升，学生运用总分段式写清楚景物的特点就容易多了。

五、评价有法，促进习作能力提升

（一）精列评价指标

对于習作的评价，我们不能为了评价而评价。教师应该为学生提供一定的评价标准，教授学生评价的方法，使学生有“法”可“循”，促使参与评价的学生在自我对比中得到进步。在《逃家小兔》绘本写话课中，教师基于学生学段的目标，年龄的特点，精心设计活动，引领学生展开想象。在点评时，则根据学生能力，分层评价，用上“如果……就……”，语句通顺，即为达标；不仅用上“如果……就……”，还写得有意思有创意，则是提升；不仅用上“如果……就……”，写得有意思有创意，还很有味道，就是超越。至此，学生在原有的写作水平上有所提升，习得了语言，培养了写作兴趣。

（二）丰富评价形式

我们倡导多元化、多角度的习作评价形式，如学生自评、同伴互评、师生辨评等。评价结果的呈现方式也可以在书面评语和口头评说基础上衍生出更适合学生操作的星级评价、圈内点赞等方式。例如在《如何写出“身临其境”》中采用星级评价：（1）用横线画出运用妙喻、连续比喻、多重比喻写法的句子；（2）用波浪线画一画片段中是如何多角度写出引“人”入胜的，让学生评价的时候更加有目的性。

总之，单元作文教学，当以学为“经”，以教为“纬”，双线并行，既打课堂作文的重拳，又练课外自主习作的组合拳，编织最精妙的习作教学网络，有效培养学生的写作能力！

参考文献

[1]沈大安.小学语文教学案例专题研究[M].杭州：浙江大学出版社，2005.

[2]周一贯.儿童作文教学论[M].宁波：宁波出版社，2009.

[3]丁有宽.丁有宽小学语文读写结合法[M].济南：山东教育出版社，2010.

（编辑：龙贤东）