自读课中学生“真自主”阅读能力的培养

叶蔓山

[摘    要]统编新教材更关注学生对阅读方法和阅读策略的掌握情况，所以每个单元中都有一定篇目的自读课文，学生可以运用新知识新方法去解读这些文章，以提升阅读水平。因此，教师可以在自读课的解读课文环节以学生的视角和生活体验为基础，有意识地引导学生进行思维训练，从而培养学生的“真自主”阅读能力。

[关键词]统编教材;自读课;“真自主”阅读能力

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）12-0010-02

一、自读课教学现状

近两年，语文教学中有一些尴尬的现象：①越是高年级的学生，越不爱举手发言，有时候教师在讲台上口若悬河直至口干舌燥，学生却没有回应，造成了冷场;②部分学生特别依赖教辅，避而不谈自己真正的感受，总是喜欢琢磨教师要的答案，以掌握“应试知识点”为出发点进行阅读，以至于对教材文本的解读不深，仅停留在表面，与作者无任何“交流”;③学生习惯性地接受知识，越来越不爱思考，越来越不会质疑追问。

以上种种实际情况，不得不引起笔者的思考：到底是谁偷走了学生的思维呢？当然，这个问题的答案有很多，但笔者却不得不反思在我们的日常语文教学中，是不是都是由教师解读课文，而学生只是旁观者和记录者呢？学生提出自己宝贵的疑问时，教师是不是视而不见呢？学生的不同理解认知，是不是被标准答案否定了呢？想要让学生真正获得自主阅读能力，教师需要充分利用统编教材中的自读课文。

二、“真自主”阅读能力的培养

真正的自读课必须做到真自主、真阅读，不能将其当成教读课来上，更不能让学生做陪衬，自读课中学生才是真正的主角，学生才是课文的真正解读者。

学生是否具有自主阅读能力，笔者认为可从以下两个方面进行判断：一是，是否有深入解读课文的能力;二是，是否有质疑能力并能够自主探究解决问题。

（一）建立学生的自我意识，培养阅读意识

设计教学时，笔者首先建立学生的“具体个人”意识，再从忽略学生向关注学生转换，从“抽象学生”向“具体学生”转换，让学生在自读课中培养他们的阅读能力和逻辑思维，并让他们通过自定学习目标、自选学习方法、自主调控学习过程、自主讨论学习内容、自主评价学习效果、自主总结收获等，获得课文解读能力。

比如，笔者在教学八年级上册自读课文《列夫·托尔斯泰》时，大胆尝试，让学生自主制定学习目标并自选学习方法来进行阅读学习。初次拥有完全自主机会的学生一下子就炸开了锅，他们有的从单元目标入手，认为重点应该在刻画人物的方法上，有的认为必须抓住传记的体裁特点来进行阅读，有的认为感悟托尔斯泰深邃而丰富的思想才是解读的关键。更有甚者提议：这篇文章主要是通过各种方法来描写托尔斯泰的长相并从中展示人物的内心，那大家何不运用“人物肖像绘制”的方式来进行阅读呢？这个提议出乎意料地得到了全班学生的认可，他们兴致勃勃地运用这个方式解读文本。这堂课笔者认为非常成功，不仅没有枯燥的知识填鸭，而且让学生建立了个人的自主阅读意識，激发了阅读兴趣，提升了解读文本的能力。

再比如，笔者在教学七年级下册第六单元自读课文《带上她的眼睛》时就以学生为主体，极为重视自主讨论环节。考虑到学生已经对刘慈欣有一定认知，于是整节自读课就设计了一个主问题，请学生以小组为单位，将《带上她的眼睛》作为范例来论证刘慈欣小说的风格。

主问题为“结合学术界对刘慈欣小说风格的评价，你能从本文看出其小说的风格吗？”课件呈现小说风格：①在叙事特征上，刘慈欣借鉴了古典主义科幻小说的节奏紧张、情节生动的特点。他将工业化过程和科学技术塑造成某种强大的力量，其作品中洋溢着英雄主义情怀。 ②在情感线索方面，刘慈欣与其他新生代作家的主要区别是，他很少将男女关系置于情感的中心位置，在他的作品中，当爱情与理想、国家利益发生冲突时，许多人物都会放弃爱情。各个小组围绕主问题进行的讨论异常激烈，从人物的多面性辩论，到情节典型风格的探讨，无不体现他们的个性认知。这节课，笔者采取了自读+集体讨论+分享学习成果+最后论证的方式完成了“真阅读”的教学目标。

经过几番尝试，学生对自读课文有了自己的个性感受，更愿意深入文本去解读，更惊喜的是他们还会把相关阅读方法运用到课外阅读上，逐渐培养起阅读意识。

（二）引导学生“追问”课文，培养思维品质

当学生学会自主解读文本后，自读课上就会出现不同的声音，学生会对课文、对作者乃至编者产生疑惑，而一旦学生有了疑惑，有了追问，有了自己的个性见解之后，教师就要带着他们一起进行思维推理，让他们意识到要下结论就要提供证据，进而具备质询的勇气和有理有据的思辨能力。课堂实践中，在引导学生“追问”课文时，笔者觉得推理步骤必不可少，因为这样才能找到解读文本密码的钥匙。

在《唐雎不辱使命》的教学中，学生通过自主阅读发现了问题，而笔者带着全班学生针对这些问题进行推理分析，最后由学生自己归纳总结答案。培养学生的探究能力有利于学生进行“真自主”阅读。

1.质疑文本发现问题，培养学生的批判性思维

上课前，笔者让学生用自己学会的阅读方法阅读课文，写下阅读《唐雎不辱使命》这篇文章的感受。当下就有学生提到：我实在奇怪，文中说唐雎在愤怒之时“挺剑而起”，那么他哪来的剑呢？秦王，一个强盛国家的君主，要见他难道还能光明正大地带武器吗？他不会那么没防备吧！让笔者意想不到的是，几乎所有的学生都对此存在疑问。

追问难能可贵，笔者干脆放开来让学生说说自己的真知灼见。一阵七嘴八舌地讨论后，学生把矛头对准了以下几个问题：

A.为什么唐雎可以带剑见秦王？

B.堂堂秦王，身边会没有大批侍卫吗？哪那么容易伤到他。唐雎不过是个文人，在使剑这方面定不及秦王身边武艺高强的侍卫。

C.历史上的秦王不是很有魄力甚至残暴的吗？再说不论多么昏庸，也是一国之君，居然当众向唐雎“长跪”，这不是太可笑了吗？况且从某方面讲，他灭六国，一统天下，定不是个特别无用怯懦的人。所以在怎么样，他也不会弄到这样毫无尊严的地步。文章这样的描写让人很难接受。

D.秦王凭着自己的实力完全可以一举拿下安陵，何必多此一举来个换地交易呢。况且秦王不是很残暴吗，为什么不直接威胁安陵君呢？

这些质疑让笔者非常意外，为什么学生会忽略文本的文学艺术性，转而关注文章的真实性呢？但是回头一想，笔者又对学生佩服有加，因为这些质疑恰好抓住了文章的漏洞。

斟酌后，笔者把学生的这些追问当作钥匙，既而联系文章的写作意图打开学生学习课文的兴趣之锁。笔者对教学设计进行了改进，决定更多关注学生的真实想法，带着学生一起探究 “唐雎不辱使命”的真伪。

2.查找依据分析问题，激起思想碰撞

提出问题后，笔者和学生开始查找各种资料，发现文中出现的“安陵君”“秦王”等人物以及“灭韩亡魏”等基本事件还是符合史实的，但是翻了相关的史料，再回过头和这篇文章一比，确实发现不少“破绽”，针对这些“破绽”，笔者认为应该让学生分清文学作品的虚构手法和纪实文学的写实手法的区别。于是，笔者问学生：“这些虚构的细节你喜欢吗？为什么呢？”学生立马七嘴八舌地说起了他们的看法：这样的虚构情节容易和真实历史相混淆，难以分清真伪，所以他们不喜欢等等。

这样环环相扣的问题可以激活学生的思维，让学生在思维碰撞中迸发智慧的火花。

3.理解文本解决问题，养成自主阅读习惯

学生再次阅读文本，结合当时的背景重新了解《唐雎不辱使命》的写作意图：对于战国时代的百姓而言，动荡的战争生活，生灵涂炭的家园，无不让他们憧憬渴望有一个像唐雎这样的英雄来解救自己的国家。而刘向本是楚元王的四世孙，对于他而言也希望能有这么一位英雄出来救世。 就这样我们自然而然地进入了对此文文学价值的讨论中：这个寄托了古代人民朴素梦想的人物“唐雎”到底是怎么样的人？课文又是如何塑造这一人物的？解决这些问题，学生就能明白《唐雎不辱使命》之所以被重视和流传的根本原因。从学生的质疑追问开始，笔者引导学生推理分析，进而让学生自主解决问题。教师应该重视学生的追问能力，有意识地指导学生进行有思维依据的推理。这样，在潜移默化中，学生真正的自主阅读能力也就得到了培养。

有了这种探究能力，学生自然就成了自读课上的主角。比如笔者在教学七年级上册自读课文《动物笑谈》时，学生就针对“作者劳伦兹是否是疯子”的追问展开了非常有趣的探究，从几件趣事到作者和动物的和谐相处中，学生自然感受到了“疯子”的背后其实是“诗人的情怀、科学家的谨严、孩子般的心肠”，这种感受最后还上升到了自我反思和对生命的敬畏上。

语文教师做的一切都要从学生的获得角度出发，从自主阅读出发，只有让学生自主解读课文，他们才能真正拥有阅读和思辨能力。

笔者认为统编教材下的自读课堂，应该让学生自主阅读，自主探究，自主运用相关阅读方法，自主获得属于自己的思考认知。“把阅读还给阅读”“把课堂还给学生”，那么学生的思辨能力和阅读能力肯定会得到发展。

[   参   考   文   献   ]

[1]  欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京：中国人民大学出版社，2017.

[2]  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2012.

[3]  錢理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[4]  张艳芬.初中语文阅读有效教学的策略研究[D].上海：华东师范大学，2010.

（责任编辑    农越华）