谈核心素养在二轮通史复习中的渗透

山东

随着《普通高中历史课程标准》（2017年版）的实施，新一轮的课程与教学改革提上日程。教学改革也是为了更好地适应已经逐步推进的高考改革。面对日新月异、高速发展的现代社会，“高考”这一选拔优秀人才的指挥棒已悄然发生了变化，更加注重对分析与解决问题能力的考查。这就对基础教育提出了更高的要求，需要课程体系的重新整合与课程目标的深度挖掘。

新的《普通高中历史课程标准》最大的变化有两个：一是明确提出了学科核心素养的要求，即要求学生在高中阶段的历史学习中逐渐学会运用唯物史观，架构时空观念，通过史料实证作出合理的历史解释，并在这一过程中形成家国情怀，培育一定的历史人文素养；二是注重历史课程体系的完整性与渐进性。为了在教学中潜移默化地培养学生的学科素养，课程体系打破之前的模块专题史模式，重新整合，由浅入深，层层递进并涉及史学研究，为学生搭建了历史学习的崭新平台。新版《普通高中历史课程标准》给出了未来高中历史学科教学的基本方向，也反映了当前高考命题的总体趋势。而对于尚未使用新版教材的高三学生而言，如何更快地适应新高考对历史学科素养和能力的要求，在较短的时间内初步具备历史学科的基本素养，这无疑需要教师在课堂教学中精心设计，逐步渗透。

近期笔者有幸参加了学校组织的高三二轮复习示范课活动，在参与过程中，对于历史学科核心素养在二轮通史复习中的有效渗透这一问题进行了初步探索。笔者将本课的主题设计为“文明盛宴——中国古代史（BC2070 —AD1840）”，如此长时段的历史阶段复习是对前期一轮基础复习和目前二轮断代史复习的阶段总结与反思，整节课以“文明盛宴”为主题，分为“文明盛宴之食材篇——历史知识”“文明盛宴之火候篇——历史思维”“文明盛宴之调料篇——历史素养”三个部分，将必修与选修内容融会贯通，并将历史学科核心素养渗透于课堂教学的各个环节，给学生带来了不一样的视听体验和历史文化浸润。

一、知识融会贯通，架构时空观念

历史是鲜活的，历史的发展是遵循某种规律的，任何历史事件的发生、历史现象的出现都有来龙去脉。要厘清知识之间的相关性，就必须扎实掌握基础知识，形成知识链。特别是二轮复习中，教师必须指导学生在纵向上按时序、在横向上按领域，将分散的知识归类整理，在头脑中形成一棵枝叶繁茂的“知识树”。这样既能帮助学生减轻死记硬背的负担，理解记忆的相关知识点，又能开阔学生思路，在解题时能够通过一个知识点快速联想到与其相关的其他知识点，不至于思路狭窄，无话可说。而这棵能把分散知识有机联系起来的“知识树”其实就是学生历史思维中的时空观念。为了强化学生的时空观念，笔者在课堂教学中反复进行渗透。首先，采用了历史朝代歌作为课堂导入，使学生对中国各个阶段的历史特征有初步的认识。其次，聚焦中国古代史，在复习知识时层层递进设置了三个学习任务：

【任务一】请根据学案上的阶段特征列举出中国古代至近代各重要历史阶段（学案如下）：

中华文明勃兴阶段；

中华文明形成与发展阶段；

中华民族大融合阶段；

中华文明鼎盛阶段；

中华文明扩展阶段；

中华文明衰落阶段；

这一任务非常简单，是对学生前期断代史复习的一个总结、反思，同时可以作为铺垫，帮助学生理解中国古代历史发展脉络的时空线索。

【任务二】请回顾中国古代各历史阶段的相关史实，绘制思维导图。这一任务的目的就是要调动学生头脑中已有的基础知识，来架构特定时空内的“知识树”。由学生自主完成并上台展示。

【任务三】根据下表提供的中国古代重要历史线索完成表1

表1

这一任务的设置是对学生基础知识运用的考查。要求学生迅速调动思维中的时空观念，正确认识历史事件的发展演变规律，解决实际问题。

除此之外，笔者在接下来两个教学片断中的教学设计也一直贯穿着时空观念。比如在讲解社会转型这一概念时，笔者先呈现了社会转型的定义：广义上指社会形态的变迁，即社会制度或文化形态的转变；狭义上指社会结构的变动，即社会某领域结构状态的变动。然后设置了这样一组问题：

①请思考中国古代历史上经历过哪几次社会转型。

②请归纳每一次社会转型的时代特征并思考转型的背景和影响。

③请联想与中国古代社会转型同时期的西方社会的阶段特征。

这组问题引导学生思考特定时空条件下的历史阶段特征，从而认识社会转型的必然性和对人类历史的深远影响，这一设计不仅关注到了中国古代，还可关联同一时期的西方，通过中西方对比使学生在思考历史问题时学会运用全球视野进行分析。

二、思维激活碰撞，践行论从史出

思维方式是解答问题的关键，要解答历史问题，就必须具备一定的历史思维，而历史思维的典型特征就是史料实证，即论从史出，史论结合。研究历史，一分史料说一分话，不可仅凭揣测与推断而轻易地下定结论。这种历史思维能力是高中生应该具备的，也是学生适应未来社会所必需的。近年来高考命题越来越灵活，史料不仅多而且形式灵活，考查的正是学生解读史料，提取有效信息，得出正确判断从而解决历史问题的能力。而这种能力需要在日常训练中逐步培养。本节课中，笔者在讲解完社会转型后，为学生展示了一个史学界的观点：

例1.日本学者内藤湖南认为：中国古代的政治、经济、思想文化在唐宋间都发生了变化，这就是中古与近世的差别，因而坚持宋代“近世说”，由此而引发了关于唐宋变革的争议。请同学们结合本节课复习的相关内容，谈谈你的看法。（要求：先阐明自己的观点，是否同意唐宋变革论，并从特征、影响等方面阐述理由。）

这一问题的设计对学生来说有一定难度，意在锻炼学生根据现有信息，做出自己的判断，并充分调动已有的知识储备为自己的结论自圆其说的历史解释能力。笔者也试图通过这一设计引导学生认识到，历史结论不是唯一的，随着史料的不断丰富，现有的历史结论可能被推翻，要敢于质疑，学会以史料为依据，辩证地分析问题，灵活地解答问题。

三、史观引领随行，树立价值评判

史观是历史学习的工具，是学生分析、认识历史问题的基本立场、态度和方法，课堂教学中帮助学生树立正确的历史观、培养学生运用多种史观分析和解决问题的能力，将有助于开阔学生的视野，拓展学生的思维空间。本课教学中笔者在基础知识梳理、时代特征分析、社会转型探究等教学环节中一直坚持唯物史观的渗透，使学生对历史的认识能够由表及里，透过历史表象理解历史的本质，并能体会一定历史时期的政治、经济条件孕育一定的思想文化这一唯物史观的精髓。此外，笔者为学生精心制作了一段介绍史观的微视频，要求学生认真观看后，对视频中所涉及的多种历史观作简要比较，并完成表2：

表2

笔者试图通过这一设计使学生理解认识历史的方法和角度并不是唯一的，而是多元的，多了解一种史观，也就多了一种思考问题的角度。只有充分掌握不同史观的共性和差异，才能灵活解决遇到的新问题并从不同角度反思旧问题。

为了检验学生运用史观解决历史问题的能力，笔者在讲解完社会转型问题后，设计了一个思维拓展环节：通过对中西方社会转型的分析和比较，你能得到怎样的历史启示？学生的回答一开始往往只能局限在政治、经济、思想文化这一常用的唯物史观的范畴里。笔者适时地提醒学生是否可以运用其他史观来思考这一问题，学生的思路由此打开，能够想到社会转型期还应该关注民生、重视环境保护、推动文明转型等等。通过史观引领的思维训练，学生不仅掌握了思考问题的多种方法，更能灵活自如地选取适当的标准去形成自己内心的价值判断，从而有助于现实问题的解决。

四、素养孕育生根，形成家国情怀

历史学科素养是历史学科育人目标的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。只有通过课堂教学中的精心设计，逐步渗透，才能使学生的学科核心素养生根发芽。本节二轮复习课，笔者除了在知识复习、思维拓展部分渗透史学素养外，更是将学科核心素养融入材料题的分析与解答中。为此，笔者特别设计了“文明盛宴之调料篇”结合高考命题模式，指导学生解答历史材料题的方法和步骤：

例2.阅读材料，完成以下要求。

材料一社会救济是中国古代历朝实施“仁政”的重要内容，主要依赖于政府财政。明初设养济院收孤苦无靠者，按月发口粮。明律规定：“凡鳏寡孤独及笃废之人，贫穷无亲属依靠，不能自存，所在官司应收养而不收养者，杖六十。”这是正律中首次纳入社会救济保障条款。清代的法律也有关于社会救济的规定，主要有灾荒救济，高龄老人养赡，设栖流所以收养流浪贫民，孝子节妇贫苦者救济，贫穷读书人救济等。

——摘编自邓云特《中国救荒史》等

材料二英国圈地运动开始后，偷盗者、乞讨者等日益增多，社会不安定因素急剧增加。 1601年，英国颁布济贫法。救济办法因类而异，凡年老及丧失劳动力者，在家接受救济；贫穷儿童则在指定的人家寄养，长到一定年龄时送去做学徒；流浪者被关进监狱或送入教养院。1834年，新济贫法规定，有劳动能力的失业者必须进“贫民习艺所”，才能得到救济，而那里的条件比最低工资收入的自由劳动者还要恶劣得多。

——摘编自陈晓律《英国福利制度的由来与发展》

根据材料一、二，概括中国明清时期救济制度和英国近代济贫制度实施的共同目的，并指出其救济方式的异同。

笔者引导学生将解题过程分解成五步，即审（审设问、审材料）、取（提取关键词）、联（联系课本知识）、述（做出历史解释）、评（进行价值判断）。每一步都是对学生史学素养的深度考查。要“审”到位就必须有时空观念，明确题目所涉及的历史事件的时空定位，将其定位后才能进行之后的分析评判；要“取”准确就需要分析史料的能力，能从纷繁复杂的史料中提取问题的实质；要“联”成功就需要历史解释的能力，只有理解了材料，知道题目要考查的是什么，从课本众多知识点中找到自己用来解题的要点，才能理出答案的要点；要“述”完美还需要史观相伴，从什么角度论述，需要几个角度，这都需要史观的引领；要“评”合理需要正确的价值观。所以，将史学素养的要求渗透到学生的日常解题中，不断训练，核心素养终将孕育成学生思维的一部分。

当然，思维的培育也离不开情感的滋润，整堂课的设计还需要教师贯穿一条情感主线，立意高远，适时升华学生的情感。笔者以“文明盛宴”为主题，意在引导学生对中国古代文明的认同和自豪；让学生探究中外社会转型，旨在提醒学生家国使命和责任；引导学生思考民生疾苦、民族振兴与世界和谐，是在激励学生“天行健，君子以自强不息”，树立“修身齐家治国平天下”的君子之志，为国家富强与人类进步贡献自己的力量。使学生更感当下的努力意义非凡，任重而道远，从而激发学习斗志，振奋求索精神，形成家国情怀。

总之，历史学科核心素养的培育是一项持之以恒的育人工程，而历史课堂无疑是这项工程实施的主要阵地，只要牢牢把握住这块阵地，日复一日，潜移默化地逐渐渗透，定能浇灌出学生的历史素养之花。