“生命自觉”视域下的教师专业发展

马立超

【摘 要】过度强调教师专业发展往往会产生“生命边缘化”危机，表现为专业发展的功利化与工具化、教师学习权的异化、对教师生存状态的忽视。教师自觉是对内在精神和意志的呼唤，也是助力专业发展回归到生命本真的关键，其最高境界为生命自觉。从“专业发展”转向“生命自觉”是教师成长的理想走向，需要政府和学校高度关注教师生存状态，教师自己也需唤醒生命意识，主动生成发展热情，在超越生命的过程中创造幸福的精神体验。

【关键词】专业发展 生命边缘化 生命自觉 教师成长

教师自我发展是从一种生命状态上升为另一种生命状态的过程和结果[1]，最重要的是对个人教育生活的发现与创新，在于对个体教育意识的激发与唤醒。然而，当今教师发展理论和实践日益表现出单一性、现实性、功利性等特征，更多停留在专业知识、技能和能力等层面，较少涉及对生命内在问题的深层关注，这使教师发展丧失了灵魂和可持续发展的根基[2]。没有教师生命力量的提升，就很难有高教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放[3]。因此，对教师生命本真的关注理应成为教师成长的核心，若要实现教师的自由成长、幸福成长，便必须理解教师生命的内在价值，探索从“专业发展”走向“生命自觉”的转变之路。

一、现实桎梏：教师专业发展中的“生命边缘化”

教师专业发展是一项具有系统性、层次性的工程，也是知、情、意、行相互作用、不断融合的过程，但在具体实践活动中，由于过分强调教师的职业化，使得专业发展往往缺失了对个体生命价值的思考，催生教师的生命成长被“边缘化”，主要表现为专业发展的功利化与工具化、学习权的扭曲、教师生存狀态的忽视和“全人教育”培养目标的幻灭四个方面。

1.专业发展的功利化与工具化

首先，从学习内容上看，教师的专业学习大多停留在学科知识与技能层面，且与日常的教育教学活动有关，学习内容带有明显的实用性和功利色彩，对教育活动背后所隐含的独特价值缺乏深刻认识，也难以唤起教学热情、教育情怀和崇高理想，这种专业发展模式忽视了对教师精神世界和内在灵魂的塑造。其次，从发展目的上看，教师的专业学习很大程度上是为了服务于教学活动和学生培养工作，“教师发展”沦为了“学生发展”的工具或手段，这将教师的自主性置于从属地位，忽视了教师的生命价值，导致教师发展的价值异化。

2.学习权的扭曲导致教师自主性的丧失

最大限度地开发和保障教师的学习权益是实现教师自主发展的前提条件，“如果不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量也只能取得微小的成功。”[4]但是，在现实的专业学习过程中，教师学习权往往得不到有效保障，甚至被异化和扭曲，这与学校固有的管理体制和群体文化有关。首先，从学校管理体制来看，由于行政体系造成学校人员的等级差别，教师学习经常会被权力因素所制约，在日常的教研活动中，年轻教师话语权式微，经常屈从于学校领导或资深教师。其次，从教师群体来看，缄默或顺从的组织文化也阻碍着教师对学习权的主动争取，面对个人愿景与学校愿景的冲突，尤其是当个人的学习需求与学校要求不一致时，众多教师都只能选择缄默或被迫遵从，从而变成学校意志的执行者，丧失了对学习权的捍卫，这些都会严重挫伤教师的学习自主性。

3.狭隘的职业理解忽视了教师生存状态

无论从历史传统还是社会现实来看，人们对教师的要求已远远超出“专业人员”这一词汇所能承载的范畴。[5]我们常用“蜡烛”“园丁”“工程师”来隐喻教师的职业价值，这样的称呼似乎将教师“圣人化”甚至“神化”了。这种对教师职业的理解过于狭隘和理想化，并未真正从“人”的角度对教师职业进行全面思考，磨灭了教师在专业发展过程中个体的生命意义。工作压力大、职业幸福感低、生活方式单调和职业倦怠等一系列问题，与理想中教师所承担的崇高使命形成巨大落差，如果单纯要求教师的无私奉献和辛苦付出，却不关注他们的生存状态和内在需求，这显然是对教师生命体验的无视和抹杀。

4.单纯的专业发展难以培养“完整的人”

工业革命以来，物质、科技与经验实证不断扼杀人的价值，教育逐步丧失了对终极目标和意义的追寻，失去了“成人”的本真目的[6]。为修正教育目标所呈现的工具化和程式化倾向，隆·米勒（Ron Miller）提出“全人教育”（holistic education）的发展理念，将教育的目的阐释为培养“完整的人”（the whole man），即智力、情感力、体悟力、审美力、道德和精神特质融汇一身的人[7]，它不仅关注知识与技能的传授，更注重“人之为人”所蕴含的价值取向，强调和谐心智和健全人格的培养。[8]“全人”是对教育发展目标的整体阐述，也是教师发展所要达到的最终要求，教师的成长正是由“不完整”走向“完整”的动态过程，若过分强调专业知识的学习而忽视教师的内在生命，难免会陷入生命荒芜的危机边缘，难以培养出“完整”的教师，更培养不出“完整”的学生。

二、教师自觉：在专业发展中助力“生命本位”回归

主体性是人的根本属性。归根结底，教师作为专业发展的主体，必须时刻保证自己居于“主角”位置，不能被森严的等级体制和外在的社会评价所驱使，迷失了内心最本真的渴望。根据对教师精神世界关注的强弱程度，可以将自觉意识分为三个层次，由低到高依次是专业自觉、情感自觉和生命自觉，每个层次都具有不同的特征和价值追求。

1.专业自觉

教师的专业发展不是被动地接受现有教育理论和知识的灌输，而是在原有基础上主动建构、批判创新、自主实践、理实相生的过程，这一过程离不开教师内在意志和精神支撑，实现专业自觉是教师专业发展过程中内在支持系统的最高层次。教师的专业自觉旨在提升认知能力和水平，它是一种“自我唤醒”和“主动创生”，能够最大程度激发学习和工作的积极性。从教师的实践过程来看，可以将专业自觉划分为能动意识、自我反思和自觉调整等。

无论是对教育理论的学习还是教育科研的探索，能动意识都是实现内在发展的根本动力。自我反思是联结理论知识与实践知识的“桥梁”，教师在反思过程中能够将理论与实践巧妙结合，对教师的职业生涯进行重构，形成对教育及自身的认识。通过审视自身在教育过程中的基础条件与目标定位，教师能进一步洞察专业发展的困境，采取相应的方式或手段进行自觉调整，保持专业发展方向的正确性和先进性，实现自我更新与完善。从意识到行为、从理论到实践，都构成了教师专业自觉的全过程。

2.情感自觉

情感是人类精神生命中的主体因素，教师的情感生命是根基性、支持性、稳定性的，情感力量持续发挥着中流砥柱的作用[9]。以情感的生成系統为依据，可以将情感自觉划分为情感意识、情感释出和情感控制等。

情感意识是在觉察自我或他人情感的基础上，通过不同的感知方式与自我生活经验相联结，产生对此情感的理解或认识。情感的自我意识能够帮助教师充分了解自我需求、判断自我情绪倾向，这是实现反思和创新的心理基础。情感释出是教师在觉察自我情绪的基础上，自主选择合适的方式表达内心情感，这是搭建和谐师生关系的心理枢纽。情感控制是指教师要考虑具体的教学场景和环境，采用心理策略抑制或缓解消极情绪，时刻以积极乐观和热情友好的态度面对学生，这也是衡量教师素养和发展层次的关键因素。情感自觉直接关系到教师发展过程中的人际交往环节，是对教师心理承受和心理韧度的考验，具有较高水平的情感自觉，有利于促进教师职业幸福感的提高。

3.生命自觉

狄尔泰从生命哲学的角度来透视教育，指出教育的终极目标在于“唤醒”人的心灵。只有具备生命自觉意识，将教育作为自己的生命组成部分来看待，以主动创造而不是消极应对的方式面对教育环境，教师才能发展到更高的层次[10]。以教师生命发展的环节为依据，可以将生命自觉分为生命思索、生命追寻和生命再造，这为教师生命自觉的塑造和灵魂的升华提供了阶梯。

首先，生命思索是实现教育价值的前提。教师要在深刻领悟教育过程中“人”的定位，从而洞察教育的真谛。其次，生命追寻贯穿整个教育过程，在理解个体生命意义和教育终极目标的基础上，教师充分尊重学生的需求，这既是对学生生命意义的引导，也是对教师生命意义的追寻。最后，生命再造是实现教师螺旋式发展的根本途径，这要求教师秉持超越生命、创造生命的自主意识，敢于自我批判和自我否定，在“探索—质疑—再探索”的道路上超越自我、升华自我，在持续的创造性劳动中获取愉悦的体验和境界的提升。

三、路径探索：从“专业发展”转向“生命自觉”

1.改善教师生存状态，呼唤生命成长的价值

枯燥的生活方式、繁重的工作压力、消极的倦怠情绪等一系列问题的背后，都隐藏着教师对生命价值的迷茫，领悟不到成长的意义，便自然不会主动追寻生命的绽放。因此，实现“专业发展”向“生命自觉”转变的前提，就是改善教师的生活和工作状态，强烈呼唤教师生命成长的价值。

首先，政府应适当提高教师职业的福利待遇，为教师成长提供必要的物质基础。“生存”是“生活”的前提，教师的生存需要是其他高层次需求得以实现的基础性条件，只有当基本的物质条件得到满足，教师才有精力去洞察教育活动中自身生命的价值。

其次，教师之所以产生失落等问题，很大程度上归咎于学校领导缺乏人文价值关怀，以致教师的专业价值难以得到彰显[11]，这也呼唤学校必须加强对教师的人文关怀，重视教师日常工作状态，为教师精心设计形式多样的团体活动，改善单调的工作环境和枯燥的工作内容，丰富教师的精神世界，满足教师多元的高层次需求。

最后，教师也应主动思考自身生命成长的价值，探寻“人之为人”和“师之所存”的内在意义。不了解自我，就不能了解学生是谁，也就不能在深层的个人意义上建构自己的学科教学[12]，这要求教师必须准确定位发展目标，在生存价值观的指引下，重新唤起对生命价值的重视。

2.主动生成发展热情，于细微处追寻生命本真

第一，教师在“为人”时亦应“为己”，回溯自身根本，主动生成对生命发展的渴求。教师自觉有利于激发成长的主体性，具有生命自觉的教师不仅在与外部世界和环境的交往中表现出积极认知和自主选择等特征，更能在内部心灵世界的建构过程中显现出自主性，进行自我反思、自我规划、自我评价、自我调整，通过对精神世界的关注，主动生成自我发展的激情。

第二，教师应在关注心灵的基础上，于细微的教育活动中追寻生命本真。具有生命自觉的教师会始终饱含生命的意识，在教育实践中体现对生命发展的敏感性，他们会谦恭地对待生命的成长，虚心倾听来自每个生命的表达和呼声，关注每个生命的差异性、独特性、丰富性[13]，这些个体之间的细小差异正是生命独特性的体现，也是尊重生命和追寻生命本真不可忽视的关键。

3.突破自我、超越生命，创造幸福的精神体验

“生命”的含义不仅局限于壮大和发展生命自身，更在于创造新的生命来更新自己，并从自身创造出众多非生命的东西，实现“生命超出生命”[14]。生命自觉的最高境界在于生命再造，教师应不断突破束缚与限制，充分发挥创造性，激发生命活力，将生命融入教育教学活动并注入新的灵魂，实现全新的生命体验。

第一，突破自我、超越生命。对于教师而言，超越生命意味着心怀信仰、追求卓越、志存高远，时刻饱含教育情怀和教学热忱，在成就“他身”的过程中时时发展“他心”，不仅实现“身心合一”，更要超越“一”的概念范畴，拓展多向度的生命世界，提升生命的境界，实现生命教学的引领和超越功能[15]。

第二，只有用创造的态度对待生活和工作，才能从完整意义上享受其中的快乐，因此，必须释放教师成长中的创造性因素，让教师专业成长变为舒展生命的过程[16]。当教师成长陷入瓶颈难以突破时，生命的创造性便展现出强大的力量，教师应尝试将教与学、教学与科研、生活与工作等融为一体，寻找现实生活与精神生命的契合点，在学生的生命发展中感受职业的幸福体验和生命的无限价值，在创造的过程中享受愉悦的精神体验。

参考文献

[1]李方安.论教师自我发展[J].教育研究，2015（4）.

[2]刘春花.从“素质关怀”到“生命关怀”：教师教育的伦理视角[J].教育发展研究，2008（8）.

[3]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[4]联合国教科文组织教育发展委员会.学会生存[M].上海师大外国教育研究室译.上海：上海译文出版社，1979.

[5]王春燕.教师：从职场专业发展走向生命关怀的个体成长[J].全球教育展望，2008（6）.

[6]李竹.从专业训练到全人培养：大学教育目的的迷失与回归[J].江苏高教，2018（8）.

[7]Ron Miller. Holism and Meaning[C]//Ron Miller.Caring for New Life：Essay Holistic Education.Brandon， VT：Foundation for Education Renewal，2000.

[8]刘云，谢少华.全人教育以人为本的理念及其对中国教育思想的启示[J].贵州社会科学，2017（3）.

[9]钟芳芳，朱小蔓.论当代教师道德生活的困境与自主成长：基于情感自觉的视角[J].教师教育研究，2016（11）.

[10][13]岳欣云.教师发展的最高境界：教师生命自觉[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（2）.

[11]李学书，范国睿.生命哲学视域中教师生存境遇研究[J].教师教育研究，2016（1）.

[12]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[14]侯冬梅.齐美尔生命哲学思想的现代性批判之维[J].人民论坛，2012（17）.

[15]陈艳君.生命哲学视野下的教师成长[J].大学教育科学，2014（3）.

[16]杨晓奇.生命美学观照下的教师专业成长[J].教育发展研究，2011（24）.

（作者单位：华东师范大学教育学部）

责任编辑：李莎