在问题式阅读教学中实现由教师提问向学生“设问”跨越的探究

陈煊

摘 要：现今中学语文，在采用问题式阅读教学中，教师往往只重视提问而忽视学生的质疑和设问，学生的创新能力得不到有效培养。针对这种现象，提出“在问题式阅读教学中要实现由教师提问向学生‘设问跨越”的观点。从“教师教会学生破解问题产生的密码”引导学生学会质疑“让学生学会‘设问”三个维度进行思考和实践探究，让学生在“设问”中，提高“发现问题、分析问题、解决问题”的能力，培养勇于发问及创新精神。

关键词：阅读教学；提问；质疑；设问

创造原本是人类生存发展的重要特征和手段。在知识经济时代特征逐渐凸显的今天，创新正成为民族进步的灵魂和国家兴旺发达的不竭动力。没有哪个时代对创新有着如此急切的呼唤，没有哪个时代对培育创新人才有着如此迫切的需要。

——《素质教育观念学习提要》

那么，什么是问题教学法呢？问题教学就是教师通过创设情境，为学生提供一个交流、探究的平台，由学生自发地产生学习疑问，教师引导学生以问题为线索进行探究，从而解决学习问题。

然而，当前语文教师在采用问题教学中存在诸多问题：

（1）只有教师提出问题，学生回答；没有学生质疑，更没有学生设问。

（2）教师只关注自己提出问题，没有向学生剖析问题提出的原因、问题形成的过程。

（3）教师只关注自己所提问题的解决，没有关注问题背后的问题，总以为是恰到好处了，事实上还有可能存在其他相关的问题。

（4）教师所提问题涵盖面不广，只有局部，没有整体。

（5）教师所提问题过于简单，只要求作肯定或否定回答，没有追溯根源；或教师所提问题预设虚假、预设过多，导致问题毫无意义。

（6）教师对语言的敏感性不强，对教材挖掘不深，只搬用别人的问题，没有自己的主张。

因此，我们要改变这一局面，把“问题”的权利还给学生，让学生自己提出问题，从而起到发展学生思维的作用。

如何实现由教师提问向学生“设问”的跨越？

一、教师做好榜样，教会学生破解问题产生的密码

语文阅读教学的材料大多是文章。文章好像一头牛，以完整的形式出现在读者面前。教师不妨学一学“庖丁解牛”。庖丁解牛“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然响然，奏刀騞然，莫不中音”。其技艺之游刃有余全在“依乎天理”“因其固然”，以至眼中有“全牛”，而脑中无“全牛”。

因此，教师在阅读文章时，要从整体出发，“走”得进去，“行”得出来。要知道文章的“郤”“窾”“技经肯綮”“軱”在哪里。这样就知道该在何处“用刀”，阅读的“问题”也就自然产生了。

下面以《事物的正确答案不止一个》（九年级上）为例，说明阅读“问题”的产生。

出现了下列问题：

（1）本文的文体是什么？

（2）本文主要论述什么问题？

（3）文章是怎样开头的？提出了一个什么观点？为什么要提出这样的观点？

（4）“不满足于一个答案，不放弃探求”为什么非常重要？

（5）創造性思维有哪些必要的因素？这个答案集中在哪段进行了回答？分散在哪几段？那这样前后构成了什么关系？

（6）文章又是怎样引出论述“创造性思维有哪些必要的要素”这个问题的？这样写有什么好处？文中还有哪些设问句？第九段的设问起到了什么效果？

（7）富于创造力和缺乏创造力的区别在哪里？认为自己缺乏创造力，为什么就没有创造力了？贝多芬、爱因斯坦和莎士比亚为什么具有创造力？

（8）发挥创造力的关键是什么？文章又是怎样论述这个问题的？这样写有什么好处？你能举出相关的例子或言论来加以证明吗？你有这方面的经验吗？

（9）区别一个人是否拥有创造力的主要根据是什么？为什么这样说？

（10）全文主要的论证方法是什么？

（11）你打算怎样做一个富有创造精神的人？

那么问题教学法对“问题”设计的要求有哪些？

（1）问题的逻辑性：问题要有牵一发而动全身的效应。即符合人们的认识规律：整体—局部—整体；整体感知—局部解析—整体总结。（见问题1、2、3、6、10、11）

（2）问题的启发性：问题应导而弗牵，循循善诱，启发学生积极思考。即要有思考，需“跳一跳”。

（3）问题的可行性：即“跳一跳”可摘到“桃子”。跨度不能太大，难度不能太大。

（4）问题的实用性：利于积累知识、解读文本、促进写作。（如文章开头的方法、设问修辞手法的运用、摆事实讲道理的论证方法等都很有用，能够迁移）

（5）问题的开放性：即问题的多元化，问题应不拘泥于文本，有拓展延伸，能结合自己的积累和生活体验，解答相关的更广阔、更深层次的问题。（见问题8、9、10）

（6）问题的生成性：在解决问题的过程中，生成新的问题，获得更深层次的了解。

二、引导学生学会质疑

在采用问题阅读教学法过程中，笔者认为有以下质疑途径：

1.质疑细节

如学习《散步》一文的最后一句话：“我的母亲虽然高大，我和妻子都是慢慢地、稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来就是整个世界。”可以启发学生质疑“背”的读音。句子中，读“bèi、bēi”在语义上都通顺，到底该读“bèi”还是“bēi”呢？读正确了，就能更进一步感悟到全文的宗旨及审美情趣。有的学生认为读“bèi”，意思是“脊背”。“我背上的”指“我”的母亲，“她背上的”指“我”的儿子，“整个世界”就是“我”的母亲和“我”的儿子的集合体，全句表达了浓浓的亲情以及中年人承前启后的责任。有的学生认为读“bēi”，可理解为“背负”，这就指的不仅仅是“我”的母亲和“我”的儿子两个人了，还饱含着儿子背负母亲、妻子背负儿子的一片亲情，有一种动态之美，更能表现中年人的责任重大。

显然，一字一词都是细节，由此迸发出学生的问题的火花，而这样的问题往往具有深度。推而广之，一个词语、一个标点都可以进入学生质疑的视野。

2.质疑情节

《湖心亭看雪》一文，文中开头说“独往湖心亭看雪”，应该是一个人，可是后文说“舟中人两三粒而已”，是否矛盾？那舟子说“莫说相公痴，更有痴似相公者。”为什么？第一小节写环境非常安静，第二节突然又写喝酒聊天什么的，这又是为什么？这些都是情节质疑点。理解这些有助于了解张岱这一痴人在一个天寒地冻的凌晨去看雪这一痴行的目的。

质疑行文的矛盾之处、不合理之处，往往能加深对文本的体验和感悟。

3.质疑主题

学习《散步》一文，发现：（1）第3节强调“母亲又熬过了一个冬天”，感叹春归太晚，好像与主题亲情没有多大关系；（2）第4节写的是南方初春的景色，这也与亲情无关。其实，作者写此文不仅是为了表现亲情，他要抒发的是一种“生命的感慨”，告诉人们，不但要爱护幼小的生命，而且要善待衰老的生命。

质疑主题，是最能激发学生思维活力的一个角度，学生也最容易由此产生创新愿望。在这样的质疑中，往往能让学生醍醐灌顶。

三、让学生学会“设问”

笔者曾执教人教版八年级语文，对培养学生阅读“设问”能力作了探究性的实践，下面把自己的一些做法和体会展示如下。以下主要以说明文《克隆绵羊“多利”》为例。

1.首先要给学生“设问”的指向，即“设问”的内容。一般“设问”的指向是：

（1）字的读音、词或句子的含义

（2）知识信息（时间、地点、人物、事件等）

（3）内容要点

（4）思想感情

（5）结构特点、上下段的关系

（6）创作方法、修辞手法及其作用（含语言品味）

（7）代词的指代内容

2.给学生“设问”的套路。如，这段写什么，这篇写什么，为什么而写，怎样写的。再如，就不同的文体而言，应该提哪些问题，叙述性的文章怎样“设问”，说明性的文章怎样“设问”，议论性的文章怎样“设问”，文学作品怎样“设问”，都有哪些相关的问题项，必须给学生指明，这样学生“设问”才能对路。

3.教师备课时要精心设计，酝酿要充分，各个环节考虑要周全。要估计到学生可能会提出哪些问题，问题的答案是什么，这样便于激发指导学生。

4.要解决一个“设问”程序性的问题。这里的程序性问题是限于篇与段的关系，段与句的关系。为了化难为易，笔者认为，在阅读“设问”时，要从句段着手，然后再到全篇，即从局部到整体。这样比较容易“设问”，也容易回答，不会轻易漏掉答题点。例如读《克隆绵羊“多利”》，一开始学生就提出“克隆绵羊‘多利是怎样诞生的”这个大问题，虽然是比较好，但笔者认为还是要逐段“设问”，这样关涉的问题多些，不会遗漏小点。

5.“设问”要有“语文”性。有的同学问：这克隆绵羊为什么叫“多利”？威尔莫特是如何给“苏格兰黑面羊”注射促性腺素促使它排卵的？……其实，这些问题是科学界研究的问题，不属于语文的范畴。学语文其中有一个目的，就是让学生具有梳理信息的能力，而不是去搞科学探究。

6.问题要有一定的层次，不能过于简单，要有思考性。如“英国《自然》杂志公布了爱丁堡罗斯林研究所威尔莫特等人的成果”，还有谁，什么成果等，太简单了，或没有提问的价值，没有必要提。

7.在“设问”能力培养的过程中，要把老师的预设和学生的生成相结合，大力表扬敢提生成性问题的学生。如学该篇第三段时，我预设了两个问题：一是这段的中心是什么？二是克隆绵羊诞生有什么意义？而学生就提出这样一个问题：“克隆绵羊”的诞生，在全世界为什么会引起轰动？这个问题看似简单，也容易回答。但是它的可贵之处是：（1）是学生生成的，教者没有预设到；（2）说明学生在读说明文时，知道去筛选信息。这样将预设与生成结合，师生互动就会出现：①课堂思维活跃，课堂成为是思维的天空，智慧的海洋；②课堂波澜起伏，高潮迭起，跌宕有致；③学生学习不会疲劳；④通过表扬，更能激发学生“设问”的积极性。

8.要学会对篇名“设问”。文章的题目，往往已经提炼出文章的中心主旨，引导学生通过文章题目去发现问题，往往能激发学生浓厚的阅读兴趣。例如给例篇题目“设问”，题目很简单——《克隆绵羊“多利”》。一开始学生，提不出什么问题，后来笔者提示说“这是一篇说明文”。好，有的学生就提出问题了“这篇文章的说明对象是什么”，一系列关于说明文的问题就自然引发出来了。

9.指导“设问”的手段要富于变化。大部分启发“设问”词可以是“这段可提些什么问题，怎样来回答”等，但也可以这样说：这段可以从哪个词、哪句话入手“设问”，提个什么问题。要因势利导，避免单调，让课堂“设问”更有生机和活力，使课堂有深度，有厚实感。

10.要提高学生阅读“设问”的时效性。既要遵循阅读的一般程序，又要勇于打破常规。可以从句段入手，也可以从篇章入手，从整体剖开，然后延伸到局部区域。这样的“设问”课堂时效性更强，设计出的问题更有深度和广度，更有启发性，更有针对性，也更有价值。

11.阅读留痕，不动笔墨不读书。为了提高“设问”效率，学生在阅读不妨在时在一些关键性词语和句子下做标记，圈点勾画出的词句连在一起看，往往就是全篇的骨架。“设问”往往也是从你所圈点过的地方着手的。初读时边读边做标记，既可以节省整个“设问”时间，又可以提高答题的准确率。

12.鼓励学生不但要为自己“设问”，而且也可以替他人“设问”。问题式阅读课堂，必须让学生学会“争宠”。那些值得研究，并且有一定難度的问题才是真正有价值的问题。明白这一点，尝试用自己已解决的难题去难倒他人，替他人设问，不但能激发学生设问的兴趣，还有助于全体学生对文本的理解，激发群体比拼的欲望，达到共同进步。

问题教学是一个系统工程，非一日之功、一夕之福。它需要自觉培养、努力训练、不断探索改进，进而由教师提问向学生设问转变。步入新时代，我们坚信，只要一以贯之，持之以恒，必能走向阅读教学的金光大道，学生的阅读能力一定会提高。

参考文献：

[1]金传宝.教师如何提高发问技巧[J].外国教育研究，1998（2）.

[2]潘世墨.在课堂讲授中引入问题教学的探讨[J].上海高教研究，1998，3（2）.

编辑 杜元元