关注学程：语文教学的过程指导——以《湖心亭看雪》教学为例

黄三荣

（三明市列东中学，福建 泰宁 365000）

语文课堂，尤其是文言文课堂，教师总是更为侧重教师的“教”。在“教什么”及“怎么教”的问题上，倾向于以教师为中心进行指导，常忽略学生学习的过程及需求。新课程改革的核心理念是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”，强调自主、合作、探究的学习方式，倡导学生主动参与、乐于探究。教师是学生学习的促进者，在课堂上处于主导地位。课堂上学习的主体一定是学生，要让学生关注学习的全程。

“学程”，是与“教程”相对的，具体指学生的学习过程，即学生学习某一知识点或某一主题项目的全部过程。学生通过与教师、同伴以及教学信息的相互作用获得知识与技能及形成态度的全过程。［1］现代语文教育常说“教程”“教学模式”，着眼点在教师的“教”，强调的是以教师为中心的指导过程。［2］关注“学程”，就要在课堂中落实“学生本位”的要求，根据学生的学习需求，“以学定教”。下面通过《湖心亭看雪》的课堂观察镜头，来讨论教师在文言课堂中容易忽略的“学程”。

一、初探课堂，呈现“学”困

教材化为学生的学习内容前，要依赖教师对教材的理解、解读，形成教师理解的课程。观察课堂，教师往往沉醉在自己的“教”，忙于如何将自己的个人理解灌输给学生，这是教师的课堂常态。

笔者第一次授《湖心亭看雪》时，教学目标定为：结合注释，疏通文意，积累“白、更、是、沆砀、焉”等文言词语；咬文嚼字，品味写景妙句，体会景物苍茫和人之渺小；反复朗读课文，感悟张岱超凡脱俗的雅趣和清高孤傲的情怀。教学基本环节为：朗读感知、文意疏通、体悟情感。

【预设之一：导入环节】

幻灯片展示：

第一张：有一种画轴，静静垂于厅堂之侧，以自己特有的淡雅、高洁，惹人喜爱。在我国古典文学宝库中，就垂着这样两轴精品:宋苏东坡的《记承天寺夜游》和明张岱的《湖心亭看雪》。（梁衡《秋月冬雪两轴画》，1984年第2期《青年文摘》）

第二张：西湖之胜，晴湖不如雨湖，雨湖不如月湖，月湖不如雪湖……能真正领山水之绝者，尘世有几人哉！

【预设之二：一词多义分辨】

第一组：一小舟 上下一白

第二组：是日更定 是金陵人

第三组：上下一白 强饮三大白而别

第四组：是日更定 湖中焉得更有此人

解释字词时，还特意把“白”字的字源演变展现，解释白是会意字，“白”是古代罚酒用的一种杯子。

教师的教学预设，多是基于自身的认知逻辑。导入时，笔者引用了梁衡《秋月冬雪两轴画》的精彩评价，还有对西湖雪景的感慨。用抒情式的语调，寻找课文的连接点。教学初始时，是采取“逐句讲解式”的教学方法，即“句句讲解，字字落实”。甚至为自己的一词多义分辨环节而沾沾自喜。将“文意疏通”独立，并且将文言字词整理当作课堂教学重点，这样的教学预设，忽略精读与略读的差别，字词教学忽略学生的已有认知。学生只停留在此课的显性知识字词上，而没有真正进入文本的隐性情怀中。

笔者的课堂只侧重了文言文教学的“言”，忽略“文”；过于侧重教师的“教”，忽略学生的“学”。

于是，调整教学策略，设计预习导学案，变“逐句讲解”为“预习”与“讨论”。学生在预习时，根据课下注释尝试翻译。字词教学，文言文学习的起点，但不是课堂的终点。将字词教学置于文本的语境中，通过反复诵读，结合注释，随文积累“白、更、是、沆砀、焉”等文言词语。教师示范诵读——学生齐读——隐去断句标点再次诵读——欣赏过程反复诵读。口诵心惟，寻求文中的“言”，体味情致。课文中“更定”“芥”“更”“痴”等重点词语的解释，让学生在课文的语境中猜读、古今勾连、上下文对比，变生硬的字词翻译为注重字词积累的方法。

二、立足“学”程，设置学习活动

学生是课堂的主角，教师要了解学生，将教学的着点在学生的“学”上，才能走近文本，走进阅读。教师在充分了解学生的基础上，以促进学生学习某一知识点或某一主题项目而展开的学习活动。

笔者依据学生的学习状态来展开教学环节。在进行充分的预习与讨论后，学生提出自己的疑问。学生的问题集中在张岱的赏雪行为上，如“为什么他晚上不睡觉去湖心亭看雪呢”“为什么说是‘独’，不是还有舟子吗”。他们很少提到文中描写的雪景与张岱的情怀，这是他们的学习盲点。了解了学生的认知基础及认知需要，在诵读感知全文后，笔者将教学第二环节定为“赏奇景”。

根据认知心理学的相关理论，学习效果取决于学习者对知识的认知加工，学生对学习材料的加工程度越深，学习的效果越好。

“长堤一痕”“湖心亭一点”“余舟一芥”“舟中人两三粒”，是文章精心选取的四个特写镜头。看似简单的话语，蕴藏着丰富的意蕴。若不引导，学生极易滑过此处景物描写的妙处。如何点燃学生的激情，自然地引导他们欣赏西湖“天人合一”的水墨画？

在“赏奇景”学习环节，笔者有意识地设置了几个活动，让学生能由浅入深地赏奇景。

1.对比朗读，品雪景之妙。朱自清有言，古文旧诗都不是自然的语言，非吟不能体会它们的口气。［3］写景句用极简的笔墨（数词，量词）写了天地茫茫、人生渺小的对比。笔者设计咬文嚼字的诵读，以替换、删除、调序几种方式，与课文原句对比朗读，让学生体会色彩之奇、三“与”之奇、量词之奇、视角之奇、构图之奇。

2.三用插图，品写景之留白。用画作对比来激起学生对景物的自觉理解。先让学生按图索骥，寻文章之写景。为了让学生更好地明白写景，教材做了调整，匹配一张清晰度较高的插图。也正是这清晰的图，也露出它的不足，去掉了其留白的妙处。细究，这张插图并不是合适的，甚至与课文所描写的景物有些背道而驰。于是，课堂中出现这样的镜头：

师：为了帮助我们理解这幅画面，书本配了一幅插图，你觉得配得好吗？好或不好，请找出依据，用原文来说话。

生1：好。很美，很朦胧的画面。

生2：不好。一片白。插图每处的雪景都很清晰，没有朦胧感。

师：我们再来一起读“湖上影子……而已”。我们看到的雪景是清晰的吗？

生3：不是。“一点”是很小。不可能看得这么清晰。

此时，再来让学生结合对景物的理解，从黄永玉与刘墉的画作中挑选一幅适合的画。三用插图，让学生由浅入深地品味作者写景之艺术，留白的魅力。

3.设计支架，涵泳体味。笔者让学生讨论写景句的轻重缓急抑扬，明确每一小句：是“轻”读还是重“读”，“缓”读还是“疾”读，声“抑”还是声“扬”，声“断”还是声“连”？这样为学生搭建朗读的支架，让学生自主体味到白描手法之精妙，感受到“天地苍茫，人之渺小”意境之高远。

三、尊重学程，优化教学方式

当然，关注“学程”，并非空洞地宣扬关注学生，忽视教师的教学。这样的课程观对教师提出了更高的专业素养要求，教师要优化自己的教学方式。在“话奇人”与“悟其情”的学习环节，笔者依据情景语境来展开教学。

（一）创设语境，教师主导

语境教学指作为以培养学生语文素养为宗旨的语文教学交际活动，必须遵循和运用语境理论来指导教师的教和学生的学的一种教学模式，包括语境知识内容、语境学习法、语境教学法、语境备课法和语境评价法等。［4］

任何脱离情境而单一的分析人物或情感，必然是割断了文章内在的连续性，忽略学生对文章的情感内在体验的需求。如在学习“话奇人”时，笔者要求学生结合文中语句及关键词，说说张岱是一个怎样的人。

师：雪下了好多天，湖中几乎没有什么活物了，张岱居然独自一个人去湖心亭看雪。我觉得他是一个奇怪的人。

生1：我觉得他是一个痴人，痴迷山水的人。

师：（追问）为什么这么认为？你从哪里得知的？

生2：从文中最后一句“更有痴似相公者”。

师：（继续问）那他痴迷什么山水？山水在哪？

生3：痴迷于西湖雪景。

师：从舟子的评价中，得出张岱是一个痴迷山水的人，痴迷天人合一的雪景。

以教学主问题，激发学生的探究之心，在上下文中寻求答案，以文解文。从学生“学”的角度而设置的问题，呈现“学生随教师走”的课堂生态，为教学内容的生成留下空间。

（二）考虑学习需求，合理生成

在课堂的实际教学中，预设的教学环节，会因学生的“学”程而发生变化。这时，教师应考虑学生的学习需求，在学情的基础上合理生成。在分析张岱的“独”行时，课堂上发生了这样的的情境：

生：我觉得张岱是一个清高脱俗的人。因为他晚上独自一个人，不是一个人（全班大笑）……

师：是不是一个人？

生：还有舟子一起。人家白天去看，他偏晚上去看，与其他人不同。

对于学生提出的问题，教师有会有两种态度：一种是继续按预设的内容向下讲，忽略学生提出的矛盾；一种是巧妙地将学生的矛盾或问题变为教学内容，变成合理的“生成”。

这是一个极有意思的矛盾，也是课文解读切入的一个契机。若是忽略学生回答问题的小矛盾，接着按原先的预设，也能完成教学流程。可这样的教学环节是不合理的，忽略了学生的困难与困惑。在上课时，笔者抓住了这个问题，追问“明明不是一个人，为何要说是‘独往湖心亭看雪’？”“独往湖心亭看雪”，张岱看雪，舟子是受雇工作，并不是去“看”，当然就是“独”。引导学生联系他的“独行”和所描写的雪景，理解张岱他是脱俗孤傲的一个人。

从“学”的角度看，课堂中的学情变化，正是学生学习内容的转换和困难之处，若尊重学生的学情，并合理利用，是能够有效连接教学预设的环节的。

从上面的课例可见，关注“学程”的课堂，体现的是“以学生为本”，以“学程”作为教学的启航点，根据学生的“学”程设置学习活动，尊重“学”程进行情境探究，从“教的课堂”成为“学的课堂”。

上《湖心亭看雪》是如此，上所有的语文课都应如此。综观余映潮、肖培东诸位名师的课堂，他们都关注学生的预习学情，课堂的着眼点立足于学生的质疑与困惑点上。关注学程，是语文教学永恒的课题。从备“教程”走向备“学程”，教学中要多做这样的思考，课堂中才能发展学生的主体创造性，才能真正落实“以学定教”的理念。