项目式学评：小学低年级非纸笔评价方式的实践与思考

金颖

【摘   要】“项目式学评”是杭州市长寿桥小学针对近年来所实行的非纸笔评价的局限性而提出的一种新颖的非纸笔评价方式。学校确立了“核心素养+项目式学评”的评价思路，形成了“解读核心素养—把握课程标准—创设真实情境—实施现场评价—依托平台反馈—促进教师反思和学生学习”这一完整的“项目式学评”的实施路径，向着“教—学—评”一体化评价改革的深水区迈进。

【关键词】非纸笔评价;项目式学评;实践与思考

课程改革已然进入素养本位时代。以核心素养为评价主旨亦是时代赋予学校评价使命的必然要求。为了破解纸笔测评造成的“分数独尊”困局，自2010年以来，模块过关、游园乐学等非纸笔评价方式在各学校兴起。这些评价方式虽然在形式上实现了“非纸笔”，但实际上依旧是在考查知识点的认知与记忆，未能从根本上突破纸笔测验的局限，并在实践中陷入了无法测评学生分析与解决实际问题能力的窘境。

近年来，杭州市长寿桥小学以“项目式学评”取代游园乐学，走出模块过关等形式的误区，确立了“核心素养+项目式学评”的评价思路，将核心素养与课程标准统筹考量以形成评价量规，评价学生在项目制活动中的表现，建构了核心素养评价体系，着力解决“核心素养如何评价”的问题。

一、“项目式学评”的理念基础与总体框架

现代课程理论之父、当代评价理论之父拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了任何课程评价都必须回答的四个问题：学校应该达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？如何确定这些目标正在得以实现？这四个问题可归纳为确定评价目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育目标。这也是构成“泰勒原理”的基本内容，被视为课程评价最完美、最简洁、最清楚的阐述。

基于“泰勒原理”建构的“项目式学评”，需做到以下四个方面：一是确立以核心素养为主旨的评价目标，核心素养在活动中被进一步表征为评价量规，以检测学生素养的培育情况;二是确定学科评价内容，对核心素养与学科标准进行统筹考量，以确定学科评价内容;三是确立评价组织载体，通过开发项目制活动对学科评价内容进行科学组织，以确定评价过程;四是开发评价工具，借助信息技术开发评价工具，以确保评价的有效性与反馈性。

2018年，学校先后在低年级开展了以“喜看杭城新变化，我为祖国点赞” “浓情端午”为主题的“项目式学评”;2019年，又在一至三年级分别实施了“红红火火中国年”“我骄傲我是杭州人”“博物馆奇妙之旅”等不同主题的“项目式学评”，积极开展小学低年级非纸笔评价方式的探索，从而形成了完整的“项目式学评”的普遍化流程（见图1）。

二、“项目式学评”的实施策略

（一） 解讀核心素养，设置测评项目

中国学生发展核心素养立足于培养全面发展的人。那么核心素养的精髓到底是什么？北京教育科学研究院原院长禇宏启教授做出了诠释：核心素养中的三个方面（文化基础、自主发展、社会参与）可以用“创新能力、身心健康、交流合作”来涵盖。而这三个方面中，最核心的部分是创新能力。由此可见，创新能力往往体现在学生运用“分析、综合、评价和创造”等高阶思维解决真实问题的过程中。这是纸笔测评无法胜任的。

“非纸笔评价”究竟要设置哪些测评项目？测评内容是否需要覆盖整本书的知识点，还是可以选取部分进行测评？针对这些问题，学校经过反复讨论和斟酌，一致认为非纸笔评价是对纸笔评价的互补，重在检测纸笔测评无法评价的内容。以低年级语文学科为例，共分为五个学习领域：“识字写字”“阅读”“写话”“口语交际”“语文综合性学习”。每个领域都应达成各自的“情感态度与价值观”“知识与能力”和“过程与方法”三维目标。传统的纸笔评价可以检测“识字写字”“阅读”“写话”中的“知识与能力”，另两个维度的目标难以落实。“口语交际”“语文综合性学习”很难用纸笔测试检测，这就需要通过“非纸笔”评价来实现。

在这一思想的主导下，学校依据各学科课程标准，整理汇总出每个学科在低年级无法用纸笔测评清晰检测的知识点和能力，作为“项目式学评”的评价内容，以此为依据开发融合各学科评价内容的测评项目。

（二）把握课程标准，设置评价标准

学校根据各学科课程标准制定出一整套“项目式学评”评价标准，以“等级+评语”方式来呈现。“等级标准”分为A（低于标准）、B（达到标准）、C（高于标准）三级，重在衡量“知识与能力”维度的达成情况。而评语则以质性描述的形式表达“情感态度与价值观”“过程与方法”维度的达成情况，重在鼓励，促进发展。

在每个等级标准下面，学校又根据学科三维目标，分别预设了2～4条评语，方便评价者自由组合搭配。如果预设的评语还不能完全评价学生，评价者可以在预设评语的基础上进行修改，直至每个学生的评价都富有个性，真正做到客观、全面。

（三）创设真实情境，关注学生表现

“项目式学评”始于情境创设。学校在情境创设中经历了从模拟情境到真实生活再到场馆学习情境的变化，但无论哪种评价情境均有明确的任务导向与评价指向。学生基于问题与任务，以独立或者小组合作的形式综合运用学科知识解决问题，而教师则以观察者的身份全程关注学生表现，对他们做出真实、客观、全面的评价。

以“喜看杭城新变化，我为祖国点赞”为主题的“项目式学评”为例，学校设计了如下非纸笔评价任务：5人小组用4件打击乐器完成演奏任务，要求人人参与。这一项目既考察学生的器乐演奏水平，又检测了学生的合作能力。教师只负责观察、记录、评价学生的表现。例如，有的组员同时选择了三角铁，但并未出现互不相让的场景，而是所有成员围成圈进行商议。最后小组共同推选出唱歌或舞蹈最好的学生进行表演，三角铁分配给节奏感最强的学生，其他学生各持一件打击乐器进行伴奏，5人共同完成了表演任务。

（四）丰富评价形式，实施多元评价

“项目式学评”在评价主体与评价形式方面也进行了卓有成效的变革。评价主体多元，既包含教师测评员，也邀请了家长和社会各类专业人员担任测评员或观察员，从不同视角对学生的表现给予客观、全面的评价;评价形式也十分丰富，既有扫码录入等级及评语的智能形式，也有奖励贴纸的传统形式。如一年级“浓情端午”主题“项目式学评”，学校利用学校周边的百年老店设计了“买材料”“做香囊”“送祝福”“品粽子”“谈感受”等真实情境任务，由学生、教师、家长等共同组成评价主体，根据事先制定的等级化、描述性的评分标准，观察并记录学生个体及其团队解决问题的策略和表现，用多种形式评价学生的不同水平。

（五）借助大数据，获取客观评价

智能技术的发展为非纸笔评价采集大数据、反馈评价结果提供了技术保障，也对学校非纸笔评价设计提出了“具备大数据思维”的要求。学校在“项目式学评”中，为每个学生提供了一台平板电脑，学生只要扫一下二维码，系统就会即时生成个体独有的测评数据，贯穿整个测评过程。学生每完成一个测评项目，评价者立刻在智能评价系统平台进行赋分，并做出等级评价和定性评价。测评结束后，评价系统会自动生成个体和班级的各项数据、图表。教师可以基于大数据的评价结果关注每一个学生个体的微观表现或反馈一个群体在评价活动中的能力和水平，以便做出进一步的分析，为后续调整、改进教学行为提供依据。此外，学校也可以通过学生兑奖情况，了解学生的真实想法，为更好地提高教育教学质量，落实核心价值观提供客观依据。

（六）基于数据分析，形成个性成绩单

“项目式学评”结束后，智能评价系统平台为家长查询自己孩子的测评结果提供通道。学校将学生的个体能力报表以专属“二维码”的形式推送给家长。家长关注、绑定学校的微信公众号后就能获得家长账号，只要扫一下二维码就可以查看孩子“非纸笔”测评的电子成绩单与个性评价数据。学校针对每个学生测评所反映出来的能力、特点及不足，设计了一套“私人定制”的学习建议，为学生和家长指明进一步努力的方向。

更重要的是，專属二维码一旦形成，智能评价系统将持续在后台中保存其数据，使学校可以跟踪每一个学生在小学六年中每一项能力发展的轨迹，并加以个性化的引导，从而更加全面、立体、系统地了解学生，真正做到因材施教。

三、“项目式学评”的反思与展望

通过几轮的“项目式学评”的实践探索，学校持续深化对这一非纸笔评价方式的认识，在微观实施层面也逐步进行完善，同时，也进一步坚定和明晰了“项目式学评”走向深入要把握的两大核心要素。

（一）评价情境：从模拟情境到真实生活再到场馆学习

非纸笔评价的顺利开展，载体推动是最基本的要点。因此，学校将整合多门学科、设置真实情境作为“项目式学评”的研究重点，经历了模拟情境到真实生活再到场馆学习的路程。模拟情境深受学生喜爱，但存在无法代替学生真实生活的显性问题。如有些学生难以进入情境，完成测评任务相对较慢。因此，学校逐步尝试让学生直接置身于真实的生活情境中完成测评，提升了评价情境的真实性。如今，学校正在以更开放的形式让学生走出校园，面向生活，直接在社会各场馆开展学习及评价。

（二）评价量规：从立足统一性到关注独特性

评价量规的制定既要基于核心素养的要求，又要着眼于各学科的课程标准，还要立足于学生的身心发展状况。针对统一标准的纸笔评价体系，“项目式学评”着力研究科学而准确的评价量规，不断完善评价标准。如预设的评语不能完全评价学生时，教师可以基于预设，进行修改，努力做到评价的客观、全面。也就是在保证统一评价标准科学性、准确性、完整性的前提下，适当增加了灵活性，关注评价中学生的独特性表现。

“项目式学评”作为小学低年级非纸笔评价的方式之一，正在推动学校向着评价的深水区挺进。学校将以现有的研究成果为基础，持续推进校本“项目式学评”评价载体、评价情境、评价形式、评价技术等的开发与应用，促进非纸笔评价的“再研究”与“再出发”。

参考文献：

[1]朱秋蓉.“项目式学评”带动学校评价方式变革——以杭州市小学低年级非纸笔评价实践为例[J].基础教育课程，2019（1）：57-61.

[2] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

（浙江省杭州市长寿桥小学   310002）