基于思维能力培养的小学英语阅读教学实践

张宁

【摘   要】在小学英语阅读教学中要注重培养学生的思维能力，这是英语教师需要长期坚持并不断探索的課题。实践证明，教师可以以“预习单”梳理教学内容，激发思维活动的动机;以“问题链”引导文本解读，发展思维品质的深刻性;以“白描手法”描绘关键人物，淬炼思维品质的批判性;以“思维导图”迁移语言输出，探究思维品质的独创性。由此来发展学生的各项思维能力，提升学生的英语核心素养。

【关键词】小学英语;阅读教学;思维能力;译林版

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。阅读教学是英语课程的重要组成部分，它既包含内容，又包含思维和语言。在实际学习过程中，有相当一部分学生的阅读效率不高，除了受语言水平、文化知识、注意力、动机、兴趣、情感、意志等因素的影响，另一个重要原因是学生的阅读思维没有被充分激活，或者说激活程度不高（刘慧君，2008）。强化思维能力的培养，是改善小学英语阅读教学现状，提高学生阅读效率的有效路径。因此，小学英语阅读教学不仅要传授语言知识、加工处理文字表层信息，还要通过识别、分析、综合、概括、判断、推理等思维活动开展文本的深层阅读。本文以牛津译林版英语四年级下册Unit 3 My day的一堂阅读课为例，探讨如何在小学英语阅读教学中培养学生的思维能力。

一、以“预习单”梳理教学内容，激发思维活动的动机

要提高学生的思维能力，首先应激活其思维，让其产生主动展开思维活动的动机。教师围绕本课话题“My day”，课前设置分层预习的任务单，鼓励学生根据自身实际情况对本课的核心语言项目进行预习，并借助互联网和应用程序Apps，将个人的学习资源或成果上传到班级群，实现针对同一学习任务由个体到群体的同步学习。同时，教师要求学生对自己最感兴趣的学习资源点赞，并在课前交流这些内容，课堂顺势导入。课前对话如下。

T： This is your favorite video. Heres a lovely girl. What does she do every day？ Please watch again and try to remember.

S1： She gets up.

S2： She goes to school.

T： Wow！ You really know a lot about the girls day. I also have a chant about the girls day. Lets have a try？

课前预习任务单的设置既促使学生聚焦本课话题“我的一天”、关注核心语言项目“日常行为动词词组”、熟悉交际用语“I...at...”又能使他们充分利用学习资源，如不同日常行为动词词组的英文表达、有关一天日常行为的对话及歌曲视频、不同国家孩子日常行为的异同。学生的好奇心和学习兴趣得到了激发，因此能主动、迅速地投入课堂。

前置性分层学习要求学生在教师讲授新课之前，基于已有认知及生活经验进行预习。预习作业是一种以学生预习为基础但又高于预习的前置性学习，发挥了学生的主观能动性。学生从不同角度和方向用多种方式分享了自己的学习资源和成果，既能发现自己的困惑，亦能找到针对此话题自己最感兴趣的内容。正是源于对真实有趣的问题的追寻，思维有了发生的动机，也有了提升的可能。

二、以“问题链”引导文本解读，发展思维品质的深刻性

“问题链”指的是教师为了实现特定的教学目标，根据学生已有的认知和经验，针对他们在学习过程中可能产生的困惑，紧紧转化成一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的教学问题。在阅读教学中，教师应该全面了解学生的学习水平，深入研读教学内容，准确把握学生现有水平与学习目标之间的差异，将孤立的疑问点连接起来，使问题之间相互联系、逐步递进，形成一个整体架构的问题链。问题链形成后，教师应帮助学生在阅读、分析、概括、比较、评价等活动中搭建思维的阶梯，建构、整合新的认知结构，使思维品质更深刻、更高阶。

（一）设置开放性问题，拓宽思维的广度

在谈论完小女孩的一天后，教师适时追问：Whose day are we going to talk about today？由此引入话题“Mikes day”，并抛出开放性问题“What do you want to know about Mikes day”，让学生通过头脑风暴自主提问。

T： What do you want to know about Mikes day？

S1： What does he do every day？

S2： When does he get up？

S3： Is Mike happy every day？

开放性问题的设置打破了学生的思维牢笼，学生围绕有关“Mikes day”的话题，发散思维，提出问题，激活已有的认知图式。教师根据学生提出的问题，制作了以“Mikes day”为中心词的思维导图框架，为学生认知的进一步建构做了有效铺垫。

传统课堂上的问题往往是封闭的、预先准备好的，在很大程度上忽略了与学生真实生活情境间的联系。新旧知识难以连接，课堂很难启发学生展开分析、反思、批判等思维活动，势必达不到促进思维发展的目的。使用开放性问题能激活学生的既有学习经验，促使学生利用原有认知结构同化新知识，重新建构知识体系，促进思维能力的发展。因此，在日常教学中，教师应结合教学实际和生活情境为学生设置开放性问题，助力分析、反思、评价，从而达到训练思维、运用语言的目的。

（二）设置概括性问题，挖掘思维的深度

概括能力是进行归纳、综合等活动时所表现的一种抽象思维能力。在英语教学过程中，它是指学生用精练的语言把文本的精髓、主旨表达出来的能力（钱建源，2015）。

本节课的教学过程中，教师设计了“Read and summarize”的环节，要求学生沿着时间线索，用一到两个词组将Mike的一天进行归纳。师生教学片段对话如下。

T： There are three parts in Mikes day. What are they？ Scan the passage and try to summarize with one or two phrases.

S1： Mikes morning.

T： Which word told you that？

S1： In the morning.

S2： At seven.

S3： At seven forty.

在学生对第一段内容进行概括之后，教师引导他们归纳二、三两段内容，并学习时间的表达方法。这个环节旨在帮助学生了解子话题之间的纵向联系，既培养了学生的归纳能力，又对之后各个时间段的内容的学习打下了基础。

在阅读教学的过程中，教师要启发学生对文本信息进行加工和处理，明晰一级话题和二级话题之间的组织方式，从整体上认识和把握文本，完成知识框架和文本意义的建构，促进知识的系统化、结构化，促进学生思维能力的发展。

（三）设置分析性问题，直面思维的难度

分析性问题是指通过文本的学习，学生利用所学知识进行分析和思考，明确回答问题的依据和理由。这意味着学生必须通过思考才得出结论，这一过程能够提高学生认识和鉴别事物的能力。

1.选择事实信息

教师应根据自己的教学实际创造性地使用教材，创编贴近学生生活并融新旧知识于一体的阅读材料（黄茜，2014）。此环节中，教师对教材文本进行了改编（如图1、图2），将原文中的部分信息挖空，要求学生根据上下文的逻辑关系选择图片，强化学生对意思相近词组的感知和辨认。

学生通过自主、合作学习，在观察、分析、交流中对文本的事实信息形成了准确的感知，完成了文本表层意义的认知建构。部分教学片段如下。

T： Have you got the answers？ Which group would like to have a try？ OK， group 5.

S1： I get up at seven. I usually go to school at seven forty. I have four lessons in the morning. I have lunch at twelve.

T： Why do you choose this picture？

S1： It means go to school. And at seven forty， we usually go to school.

T： What about these two pictures？ What do they mean？

S2： Go home and go to bed.

T： Do you go home at seven forty in the morning？

Ss： Of course not.

2.推理隐性信息

在呈现完整语篇后，教师引导学生观察句子的共同之处。学生通过比较发现，这些句子在具体的时刻前都使用了介词“at”。活动片段如下。

T： Look at these sentences again. What can you find？

S1： I can see the word “at” everywhere.

T： Look carefully. Where is it？

S1： It is in front of the time.

T： Well done.

在分析性问题的引领下，学生通过观察不同的句子找出其共同点，进而归纳出语法规则。实际上，在原有知识的基础上通过分析建构新的知识就是一个思考和学习并进的过程。这样的教学方式有效地避免了学生死记硬背课文、忽视语言规则的弊端，有利于培养学生的语用意识。

在上面的教学过程中，教师以“是什么”“如何做”来提问，鼓励学生将新知识融入到原有知识结构中。可见，教学中不仅要关注知识的传递，更要关注学生获取知识的过程以及观察、归纳、推理和思考的过程。

三、以“白描手法”描绘关键人物，淬炼思维品质的批判性

评价不仅能帮助学生辨别作者的观点，还有助于提高学生的思辨能力。根据布鲁姆的认知分类，评价类的问题指向最高认知层次（陈则航，2016）。在阅读语篇后，教師要结合教材内容，设计有深层教育意义的问题，给学生提供独立判断、辩证分析和发表观点的机会。

在细读课文之后，教师让学生对“Mikes day”进行评价。教师给学生留足思考的时间，并提醒学生小组合作，仿照案例用白描的手法续编诗歌。

例：Mike can play football after school， he has a…day.

Mike does his homework every day， he...

Mike...

学生在独立思考的基础上展开小组合作，续编诗歌如下。

Mike can play football after school， he has an exciting day.

Mike has six lessons every day， he has a busy day.

Mike can watch TV in the evening， he has a happy day.

What a wonderful day！

教师就学生汇报的内容适时追问。

T： You think Mike has an exciting day because he can play football after school， right？

S1： Yes.

T： Why do you think so？ Can you play football after school？

S1： Yes. I like playing football， too. Its interesting.

T： Really？ Can you play football well？

S1： Well， I am at the School Football Team.

T： Wow， that sounds wonderful. So you really play football a lot， right？

S1： Ah， yes. We play football in the morning and in the evening.

T： Thats really good.

四年级是学生英语语言能力发展的重要阶段，范例式支架的搭建能帮助他们厘清判断的尺度，引导他们向纵深处探究，增加输出语言的含量。而教师提问与学生反应之间的暂停，会让学生对问题的分析更深入，回答的内容更具体。

评价性问题的提出打开了学生思考的空间，为多元价值判断提供了可能。在此过程中，学生根据自身生活经验进行分析判断、观点表达，在与同伴的观点碰撞中及教师的指引下获得正确的价值取向，完成自身价值意义的建构，其语言运用能力和思维能力也得到了进一步提升。

四、以“思维导图”迁移语言输出，探究思维品质的独创性

思维导图是一种将思维形象化的方法。它能够启发学生思维，帮助学生记忆、分析、归纳，总结和巩固所学知识，提高学习效率。在阅读教学中，教师引导学生运用图形和文字相结合的方式，对信息进行加工，形成思维导图，帮助其完成知识框架和文本意义的建构，实现知识结构化和思维可视化，从整体上认识和把握语篇，形成归纳能力。

学生在“问题链”的引领下，对文本信息进行了梳理，理清文章脉络，形成有关Mike一天生活的思维导图（如图3），使思维可视化。

基于上述思维导图，教师设计和开展了以下活动。

（1）利用思维导图，以六人为一小组说一说、演一演Mike的一天。

（2）展开独立思考，构建相关的思维导图，写一写自己的一天。

教师借助思维导图将知识整合起来，将复杂问题简化，使思维过程外显，让形式和内容达到高度统一，为学生搭建了语言输出的支架，帮助学生构建整体知识网络。同时进行了适度拓展，促进学生积极思考，深层解读文本，让他们逐步完成了对文本的迁移运用。

总之，在小学英语阅读教学中，教师要依据《课程标准》的要求开展教学，注重培养学生的各种思维能力，通过预习单、问题链、诗歌续编、思维导图等的使用发展学生思维的深刻性、批判性和独创性，有效提高小学英语阅读教学的效率。值得注意的是，学生思维能力的培养是一个长期的过程，需要教师长期的坚持与不断的创新。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]陳则航.英语阅读教学与研究 [M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[3]刘忠保.例谈初中英语语法课上学生主动思维能力的培养[J].中小学英语教学与研究，2017（8）.

[4]刘慧君.从认知策略探析英语阅读思维活动——一项对英语专业学生的调研[J].中国外语，2008（1）.

[5]钱建源.高中学生英语阅读概括能力培养[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2015（1）.

（江苏省如皋市外国语学校   226500）