《基础日语》翻转课堂教学模式的实践研究

朴实

摘 要：通过为期一年的教学实践，跟踪研究翻转课堂教学模式在基础日语课程中的应用效果，发现其在促进先进教学手段应用和革新的同时，对基础日语课程的教学理念、教学评价、师生角色转变、培养学生的自主学习能力等有较好的促进作用。

关键词：翻转课堂；基础日语；课堂设计；效果分析

基金项目：沈阳师范大学第七批教育教学改革项目“综合日语基础阶段‘翻转课堂教学模式的实践研究”（项目编号：JG2015-YB056）；

沈阳师范大学第二批课堂教学改革试点课程“基础日语”

1 《基础日语》的教学现状

《基础日语》课程以听说读写译能力和跨文化交际能力的养成与提升为主要教学目标。作为“零起点”的小语种专业必修课程，教学内容庞杂、教学任务繁重（8课时/周） 。

基于《基础日语》课程的教学改革日益深化，关于教学方法和教学模式的改革也在不断创新。日本国际交流基金制定的“JF日本教育Standard 2010”提出了日语教学实践评价体系“JF Can-do”为《基础日语》等课程的教学效果确立了语言能力评价基本标准。《基础日语》教学已经形成了较为通用且较为成熟的教学模式、可共享的部分互联网教学资源、可操作的实践评价体系。

2 《基础日语》的翻转课堂实践

笔者主讲《基础日语》课程已有近十年时间，有着较为丰富的一线教学和教学改革经验。其间主持并参与多项教学改革课题和网络课程建设，已完成《基础日语》校内网络课程配套建设，并于2016年起主持开展了学校《基础日语》翻转课堂教学改革与实践。

通过对参与《基础日语》翻转课堂实践教学的学生的跟踪问卷的数据分析，发现以下两个问题：一是学生学习动机的激发和维持会由于学习难度的增加而变得困难，二是多维评价体系在学生实现自我效能方面的展开不充分。

《基础日语》课程教学初期，入学动机转化为强烈的学习动力会对学生的学习起到十分有效的推进作用。这一点在课堂参与度、课内外表现及自我效能感等各方面都有显著体现。但随着教学内容的纵深推进，在知识点难度和数量都快速增加的情况下，学生逐渐出现疲惫、缺乏耐心、觉得日语学习难、自己或许并不适合学日语等等心理，不利于学期周期长达两年的《基础日语》课程学习动机激发与维持，不利于自我效能形成，自然也无法有效展开翻转课堂。

因此，如何改善这两个问题，是能否进一步推进《基础日语》翻转课堂教学深化改革的关键。考查现有的各类教学模式及模型，笔者发现ARCS或能为解决这两个问题提供有效途径。

3 ARCS模型在《基础日语》翻转课堂中的实践与作用

3.1 在学习动机激发与维持方面的应用

ARCS模型視角下，在设计基础日语学习动机策略的过程中，要尤其注重基础日语学习环境的营造和学习者自主探究意识的激发。为了实现动机设计模型ARCS与日语教学活动的有效、深度融合，提升学生的学习动机，根据外语教学动机策略设计金字塔模型将日语学习过程分为三个阶段，即碎片化学习阶段、整合式学习阶段和创造性学习阶段。而在不同的学习阶段，ARCS的表现形式也会有所不同。

3.1.1 碎片化学习阶段

1）A：碎片化学习环境。我们尝试让学生以小组为单位开展课外任务，引导他们在图书馆、教室、寝室甚至食堂营造或注意到与学习内容及任务相关的碎片信息。例如：食堂的寿司店、相邻寝室间的日语会话活动、在图书馆进行日语及日本概况、文学、文化等方面书籍资料的搜索、课前课后在教室进行翻转课堂学习小组互评等等。

2）R：学习内容与自身的关联性。在教学内容选择上，根据学生的专业选择动机、就业意向以及社会热点、社会经济发展方向等选取或设计知识点载体。例如，《新编日语第三册（修订本）》中就有上海迪士尼、数码、漫画等多个切合社会热点或学习者关注倾向明显的话题。以这类文本为载体，导入关联知识点，开展翻转课堂实践。此外，学生对国际交流、跨文化交际、新兴文化产业和电子商务新业态等也都表现出不同程度的关注倾向，因此，教师应该提前了解学生现下的关注焦点再设计相应的教学内容和教学任务。例如，在翻转实践中引入了与“创新创业”意识及能力培养相关的“超级变变变”项目，就取得非常好的专业能力与综合素养“双提升”的效果。

3）C：设置合理且具备弹性的学习目标，允许学生自主调控。在学习目标的设置上，需要考虑到不同学生的能力差异，同一学生的不同方面的能力差异，及其他影响因素（学习小组、心理状态等等）。在学习目标的设置的时间和形式方面应弹性化。

4）S：持续关注，明确标准并进行合理评价。解释说明“JFCan-do”体系，作为日语能力的评价基准。

3.1.2 整合式学习阶段

1）A：明确知识整体化、关联化的重要性。通过确立以教材为中心的教学内容体系，围绕教材开展在线课程建设与翻转课堂实践。

2）R：复杂知识点简单化，增强学生的熟悉感。通过设计学习任务，引导学生形成质疑、研讨、归纳的能力。

3）C：提供多样化的学习任务和达成渠道。学习任务的设计既要考虑到个体，也要考虑到小组；既要考虑到学习能力较强的学生，也要考虑到学习能力较弱的学生。例如，在评价制度的设计上，可规定任务难度系数分和学期内任务操作性相同任务不得重复等。

4）S：构建学生之间的互助互评机制。以学习小组为单元学习任务执行单位，便于在构建多维度评价体系时能完成“组内互评”和“小组互评”，实现翻转课堂。

3.2 在多维度评价体系构建方面的应用

有效且合理的评价机制的建立是翻转课堂能顺利开展的必要条件。日语能力的评价可依据“JFCan-do”体系，但有效且合理的评价机制绝不是单纯的语言能力评价，应该是“能力-素质-意识”、“师生-生生-自我”、“个人-团队-集体”、“环境-渠道-平台”等多维度的、过程性的评价。这些评价的基本要素的获得可通过对课程任务完成情况的有效监控与数据整合、对教学内容与教学任务的达成情况、对第三方平台调研数据的分析来完成。但评价者还需通过ARCS模型视角对注意、关联、自信、满足四个方面的各类表征进行综合考量，以得出更符合课程、教师、学生的综合评价。

因此，在《基础日语》课程的师生评价当中，对学生选择学习任务难度系数的倾向、在执行过程中沟通协调等能力的展现、在完成任务后自我效能的显性表现等都给予相应的附加分。

4 实验效果分析

本次实验对象为大一新生，共45人。课堂实验时间为一年。大一上学期作为教学改革前测，通过期末考试总评成绩（平时成绩30%，口试成绩10%，期末成绩60%）测试学生在传统教学模式下的学习效果；大一下学期采用翻转课堂教学模式，作为教学改革后测阶段。通过期末考试的总评成绩以及学生自评、小组互评、教师评价、问卷调查、访谈等形式测试学生的学习效果，并对结果进行有效论证，探讨教学改革的可信度。

45名学生中，对翻转课堂教学模式持“特别赞成”态度的有12人，他们认为自己各方面的能力得到了大幅提高；表示“基本赞成”的有17人，他们认为自己的学习主动性提高了；认为效果“一般”的学生有11人，他们认为课下学习任务太重，还是希望听教师讲解，然后课下自己复习掌握，但同时他们也认可丰富的课堂活动使他们和教师、同学交流的机会多了，更利于他们掌握知识，完成知识的内化，同时也提高了自己的学习效率；明确表示“不赞成”的有5人，他们觉得自己学习的压力太大，还是希望教师按部就班地展开教学活动。

由此可见，大部分学生对翻转课堂教学模式持认可态度。对比教改开始前，不主动学习学生所占的比率大幅降低，也表明翻转课堂在综合日语课程中的实施是可行的。

5 结论

总体来说，偏重知识型的课程更适合翻转，更适合利用翻转课堂的教学模式，但是也要注意翻转的频率，并不是所有的课堂都适合翻转，要分阶段、分目标地进行，新授课相对来说更适合翻转，巩固、复习、练习课属于知识的第三次、第四次内化了，不建议使用翻转课堂。

参考文献

[1]李琨、李国宁.翻转课堂模式下高校外语类课程课堂活动设计与实践——以《基础日语》课程为例[J].高教论坛.P42-P46.2018（3）

[2]王勝波.基于微课理念的高校基础日语课堂教学模式实践研究[J].湖北函授大学学报.P127-P128.2017（11）

[3]郑果.ARCS模型在《基础日语》翻转课堂中的应用研究[J].产业与科技论坛.P194-P196.2017（8）

[4]张文丽.日语课堂教学新模式探索——学习者使用电子辞典行为的调查分析[A].日语学习与研究.P55-P63.2015（1）