基于自主学习的科学活动区 “五心”支持策略——以科学活动区活动“墙面轨道游戏”为例

福建省霞浦县实验幼儿园

李 敏

科学活动区是幼儿园常见的区域之一。幼儿在科学活动区中可以自主选择活动内容、材料，按自己的兴趣，根据自己的学习特点进行科学探究和科学游戏。幼儿由于思维水平和经验能力的限制，较难完全自发地发起自主学习行为。教师作为幼儿学习活动的支持者、引导者和合作者，如果不能把握好幼儿自主与教师引导之间的关系，幼儿的自主学习也就无从谈起。在日常科学活动区活动中，教师的指导常有以下的偏差：第一，盲目干预。教师并不清楚自己指导的目的，只是盲目地参与幼儿活动，反而干扰了幼儿的自主学习。第二，放任自流。教师不关注幼儿的活动过程，把区域中的自主学习等同于幼儿的自由活动，或不知如何正确引导，导致幼儿处于放任自流的状态。第三，功利引导。教师片面追求知识和技能的掌握或执着于自己预设的目标，发现幼儿行为偏离预期就进行纠正，将自己的想法强加于幼儿。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出：教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。幼儿自主学习能力的培养，离不开教师审慎而有效的引导。在具体的活动过程中，教师应如何在科学活动区中提供有效的支持策略，以促进幼儿的自主学习？笔者以大班科学区活动“墙面轨道游戏”为例，谈谈教师在科学区活动中促进幼儿自主学习的“五心”策略。

一、有心——明确目标，内化于心

有效的教学策略离不开教师清晰的目标意识。教师只有把握好目标，才能有的放矢地助推幼儿的自主学习和发展。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下称《指南》)中指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”这是科学活动中教师支持幼儿活动的起点，亦是最终落脚点。

[案例一]什么样的材料能造轨道？

玩具柜背面有堵泡沫墙,平常教师会用工字钉在上面固定一些美工作品。这天，泡沫墙前围了几个幼儿，原来展示的纸杯底部破了个洞，幼儿便想将玻璃珠投入其中，并在地下放个杯子接住，看谁接得准。木木说：“杯子摆得歪歪的，玻璃珠进不去呀。”可可想了想说：“我有办法！直接投肯定不行，我们可以在墙上造一条轨道，让珠子顺着滚进去。”什么样的材料能做轨道呢？可可兜了一圈，从“材料超市”找来纸筒：“轨道长长的，像滑梯，可以把这个纸筒切开当滑道。这样一个一个接起来就可以了。”……他们会成功吗？还会有什么样的探索呢？“墙面轨道游戏”就这样开启了。教师根据幼儿的要求，准备了一些工字钉和切半的纸筒，预设活动目标为“熟悉游戏规则、玩法，尝试在泡沫墙上搭建滚珠轨道”。

经过几天的游戏，幼儿已经能顺利搭建一条斜斜的轨道，使玻璃珠滚落到目标的杯子中。今天壹壹设计的线路并非直线型，而是有些迂回。由于轨道长，事先提供的纸筒不够使用，她便去“材料超市”找来矿泉水瓶，请教师帮忙切割。在教师的配合下，幼儿在矿泉水瓶中间挖了孔，替换原来单一造型的纸筒。分享时，教师引导幼儿讨论：“你们还希望增添哪些材料？”大家七嘴八舌，有的幼儿说可以使用管道玩具，有的幼儿建议使用水管，还有的幼儿说可以用牙膏盒……教师根据幼儿的活动情况，调整活动目标为“在生活中寻找各种材料，大胆设计滚珠轨道并制作轨道”。轨道材料逐渐丰富起来，幼儿通过切半、侧开口等方式使轨道愈加多样，玻璃珠的运动轨迹更富有变化。

教师以核心目标为引领，追寻幼儿的兴趣，关注他们的探究体验，支持幼儿自发生成探索活动“墙面轨道游戏”。然而，活动的有效推进仍离不开教师有的放矢的指导与支持。在洞悉幼儿的探究需求后，教师及时予以支持，但并不是一下子就提供丰富可选的材料，而是抛砖引玉，先提供简单材料引导幼儿操作，然后再观察、了解幼儿能否根据设计搭建轨道，并关注幼儿的需要，寻求恰当的时机推进。当活动开展一段时间后，幼儿已基本掌握游戏规则，并能根据设计需求寻找材料，教师便适时跟进，引导幼儿自主收集适宜的材料改造轨道。活动的目标是在顺应幼儿活动的具体情况下不断发展变化的，并始终以培养幼儿兴趣、让幼儿亲历探究并自主学习为导向。明确目标，不是只见目标不见幼儿。教师应避免片面追求目标，将自身的意愿强加于幼儿。预设的目标需追随幼儿，依据实际情况变化，有效地支持幼儿的自主学习。

二、细心——细心关注，捕捉发现

幼儿自主探索，并不意味着教师可以放任自流。幼儿自主探索中的发现需要教师的关注。教师要跟随幼儿的经验、能力的发展，及时捕捉新他们的新发现，动态地调整游戏环境与材料，以支持幼儿的需求，推动幼儿的自主探索。

[案例二]轨道容易掉怎么办？

霄霄尝试固定一个圆筒形的矿泉水瓶(尾部切开，圆筒状)。他在尾端和开口处分别钉了一枚钉子，但玻璃珠的冲力一下就把瓶子震掉了。由于瓶口的限制，手没法伸进去在瓶子中间固定钉子。他观察后，从建构区取了一块长条的积木，伸进瓶子里，用力顶住工字钉头，在瓶子中部固定了一枚工字钉，接着又用同样方式固定了卫生纸筒。

分享时，教师请霄霄说说经验。霄霄说：“圆筒形的材料很不好固定，斜坡越斜，冲力越强，钉子固定不够牢固，关卡就容易掉。在固定筒状材料里面的工字钉时可以请积木帮忙。不过，积木有点重，还不够好用。”其他幼儿提出：“找其他轻一点的工具帮忙。”“不要太斜，平一些就可以减缓速度。”“可以多拐些弯。”……霄霄说：“我知道。这叫缓冲。上回我坐爸爸的车出去玩，有个地方抖啊抖，爸爸说那是缓冲带，可以减速。看来玻璃珠速度太快，也应该减减速。”

教师肯定了大家的想法：“下回搭造轨道时，大家可以试试想出的好办法。”并开设了“斜坡滚物”的新区，让对缓冲感兴趣的幼儿进行探索。

幼儿遇到轨道固定不牢的问题，没有轻易放弃，而是认真观察、思考，并积极寻找对策。难能可贵的是，幼儿在获得新经验后，能与同伴分享、归纳，深化原有的认知，提出了解决方案：一是用辅助工具帮忙固定圆筒中间的工字钉，二是通过拐弯、平缓的轨道减缓玻璃珠滚落的速度和力度。教师及时肯定幼儿的方案，并予以支持。其中牵引出的新概念“缓冲”，与大班幼儿科学活动“斜坡滚物”中的探究内容不谋而合，能引起大部分幼儿的共鸣。教师便以此为契机及时开设新区，引导对缓冲有兴趣的幼儿针对不同物体在不同斜度、不同坡面上的滚动情况进行深入探究。

三、耐心——耐心等待，适时点拨

幼儿的自主探索和解决问题，需要时间和空间，但教师不能放任自流、漠不关心，而是需要智慧地等待，把握好介入的时机。等待是对幼儿已有经验的洞察和信任，给幼儿足够的空间和时间去探索。点拨则是基于此的积极介入。点拨并不是把答案和结果直接呈现给幼儿，而是适时适度的提问和追问，帮助幼儿明晰想法，理清思路，让他们自己去发现。等待是点拨的基础，而点拨后又需要再次等待。两者相互促进，螺旋上升，推动幼儿调动更多的机智自主解决问题。

[案例三]轨道固定，你有新方法吗?

根据幼儿的建议，教师增添了一根软管。在幼儿尝试开口处固定、对半剪开固定等方式失败后，软管就被抛在一旁。经过观察、了解，教师发现采用工字钉固定材料一直存在问题：开口不大、封闭性的材料不好固定，轨道口径比较小时使用工字钉固定会阻挡玻璃珠前进。原有固定方式已经影响了一些材料的使用。这个难题如何解决呢？教师也暂无对策。

这天，霄霄非常兴奋地跑来：“老师，我有发现，我找到了一个好办法！”说着兴冲冲地把教师拉到班级的阳台上，指着幼儿园管道上的马鞍卡说：“你看，他们都是用一条铁皮包住水管，再用螺丝卡住两边，就固定好了。”“哦？”教师存在着疑问。霄霄说：“我们也可以把水管贴在地垫上，用铁片和螺丝卡住。”原来他一直在认真寻找对策。教师赞赏地说：“呀，真是很棒的发现！”霄霄得意地说：“对啊！我们需要一些铁片和螺丝。”……其他幼儿也参与了讨论，但大家很快就提出铁片太硬、螺丝不好旋，打算放弃。教师说：“我觉得霄霄提供了一个固定材料的好思路，我们能不能把它修改得更适合些？”幼儿又忙碌起来，找来了纸条、包装带等材料尝试替换，最后决定使用长短不一的不织布条和工字钉配合固定的方案。幼儿发明的“轨道卡”就这样诞生了。

幼儿对探究的执着，远超乎我们想象。他们已经能根据已有经验进行推测和猜想，判断方法的可行性，尝试寻找解决问题的最佳途径。日常活动中，教师常常为了设计一份完美的操作材料绞尽脑汁，但一份不够完善的材料留给幼儿的不正是最真实的问题情境吗？“案例三”中教师未能解决的问题，却由幼儿解决了。幼儿亲历、体验、探索的过程，正是他们学习的过程。真实的问题情境，正是触发幼儿自主学习的最佳契机。遇到问题时，教师应该学会等待，静观其变，以学定教，顺应幼儿的探究需求，推动活动开展。“案例三”中教师适时跟进，肯定幼儿的改进思路，并针对材料操作的可行性予以点拨。幼儿想出了不织布加工字钉的固定方式，切实可行地践行了自己的设想，成功解决了材料固定问题。“灵感一闪”的成就感让他们的探索兴趣越发浓厚，激励了他们不断自主探究、深入学习。

四、用心——三位一体，用心互动

日本东京大学佐藤学教授指出，学习是在具体情境中对客体、对他人、对自身的对话，把课堂变成一个不乏主动、自立、合作的对话性实践场所，那么教学会变得单纯、自然、结构化和合理。以往科学活动中，我们所做的“对话”，更多的是教师单方面的传授，幼儿间的对话常常停留在各抒己见的层面上，没有相互关联。对话式学习中，幼儿是活动的主体，教师为主导。教师需有效串联起三位一体的对话网络，提供交流分享的平台，营造宽松民主的对话氛围，肯定、接纳每个幼儿，同时也引导幼儿学会倾听，从同伴及教师的观点中调整自身认知，提升学习的广度和深度，自主构建新经验。

[案例四]轨道还能运什么？

幼儿已经不满足于只是使用玻璃珠了，大家聚在一起讨论：还可以运什么材料？

幼儿展开了讨论：“我觉得可以使用小棒。”“不行，拐弯时会卡住。”“我觉得可以使用豆子，豆子比较小，滚落的速度就会比较快。”“花生也可以。”

教师提出问题：“这些材料都有什么特点？”幼儿回答：“小、有点圆，好滚。”“毛绒球应该可以。”“我觉得虽然是圆的，太轻的也会卡住吧。”教师提议：“到底行不行，可以找来试一试呀。”幼儿说：“水肯定行。”这个建议得到了大家的响应。

幼儿A：“如果想使用水，要在每个接缝处放一个冰格。纸盒绝对不能用在水里，纸盒一遇到水就烂了。”

教师：“他考虑到水的特点和轨道材料问题。如果是水，应该使用什么材料？”

幼儿A：“防水的。”

幼儿B：“原来用工字钉固定的矿泉水瓶轨道也不行，上面被扎了好多小孔，会漏水。”

幼儿C：“那最好用不织布固定。”

幼儿A：“水有点重量，不能用太多水。如果太多水倒进去，固定的钉子有可能会松，轨道就会被破坏。”

教师：“看来倒水时还得多注意，怎么控制比较合适？”

幼儿C：“就装一小杯，一点一点地倒。玩好后，一定好好收拾，把地板拖干净。这样小朋友们才不容易摔倒。”

从“案例四”中可以看出，幼儿对于身边常见的物品特征已经有一定的认知，思维的发散性和灵活性都在不断发展。对于大部分材料，幼儿已经能做出较正确的推理判断，对于有疑问的材料教师则鼓励他们个别实践操作进行验证。教师在活动中更多是倾听和提炼，帮助幼儿梳理零散的认知，适时抛出新问题，引导他们由浅入深地思考。幼儿与同伴对话、与教师对话、与材料对话，在交流互动、思维碰撞中提升原有的知识经验并条理化、系统化，自主构建新的认知网络。

五、放心——尊重信任，放心放手

《指南》指出，教师应“能以平等的态度对待幼儿，使幼儿切实感受到自己被尊重”，“鼓励幼儿自主决定，独立做事”。尊重幼儿，是一种信任，相信他们是有能力的学习者，给予他们充分的自主权和选择权，在主动探究中构建知识；尊重幼儿，是教师与幼儿的共情，像同伴和朋友一样理解他们，和他们一起为新的创意欢呼雀跃，分享成功的快乐。在科学活动区活动中，教师应创设平等宽松的心理环境，放心放手地让幼儿去发现、探究、创造，真正成为学习的主人。

[案例五]轨道游戏，怎样玩更有趣？

教师把这片小天地“交托”给幼儿，他们叫它“轨道游戏馆”。为了保证更充裕的游戏时间，除了区域活动时间，教师还整合自由活动和餐前活动时间，让幼儿自由体验同伴的设计，分享自己的发现和疑惑。幼儿有了新设计，总会邀请教师去体验一下，和他们一起分享轨道游戏的有趣。

不同的轨道，不同的滚落物混搭在一起，幼儿便有了更多设想：并行式轨道——比赛谁的珠子能顺利到达目的地或是哪条通道落得快；汇聚式轨道——多个起点，中部会合，一个终点；分叉式轨道——一个起点，多个出口，落到贴有标志的冰格内就算中奖；交叉式轨道——多个起点，多个终点，中部交叉，可以猜猜从哪个起点出发的滚落物会落在哪个终点，还可以在中途设置障碍和陷阱……壹壹和木木还发明了一种摇摆式轨道，只要在起点处摆上一小杯豆子，左右摆动盒子，就可以将豆子输送到不同的轨道中。除了这些“运物”轨道，幼儿还在卫生间开设了“水轨道游戏馆”，开启了新的探索。幼儿层出不穷的轨道玩法让教师佩服不已。

当幼儿的探索是自由自在的、每个奇思妙想都有机会去尝试时，教师会惊喜地发现幼儿的智慧远在预想之外。丰富多元的轨道材料和运送物，激发了幼儿的无限创造。生活中的纸杯、罐子、豆子、不织布等在幼儿的探索下灵动起来，混搭出各种组合。幼儿的空间判断和解决问题的能力逐渐提高，想象力、动手能力不断获得发展。幼儿有自主学习的能力，也有自主学习的需求。教师需尊重和信任幼儿，创设宽松的环境氛围，让他们自在地徜徉于探索的世界，主导自己的游戏。与此同时，教师应积极地肯定与认可幼儿的点滴进步，在分享中与他们共同欣喜，促使幼儿在愉悦的情感体验下始终饱含热情，自主创新。

幼儿是教育活动的主体，自主学习能让幼儿真正成为学习的主人而非被动的学习者。科学活动区中，教师有效地运用“五心”策略，能有助于发挥幼儿学习的积极性和主动性，让幼儿学会学习、自主构建知识经验。