提升初任教师区域活动指导能力的教研模式

福建省直象峰幼儿园

连 静

为了满足学前儿童入园，各地新建或扩充了很多幼儿园，初任教师在幼儿园的占比逐渐增大。学界通常把处于职初阶段的教师称作初任教师。职初阶段是教师职业生涯发展当中充满困难与挑战的时期。本文中的幼儿园初任教师是指完成了职前师范教育或非师范类教育，获得教师资格证书，从事幼儿园保育教育工作一至三年的缺乏实践经验的新手教师。

在注重幼儿自主学习与发展的背景下，区域活动已成为幼儿学习与发展的主要活动方式。初任教师上岗后，他们的区域活动指导能力的提升成为亟待解决的问题。针对初任教师的培养，一些幼儿园采取的教研方式多是讲座培训、老教师分享经验、理论学习等。初任教师接受的教研多是机械式的学习，对于教育专业的认知和理解停留在理论层面上。

幼儿园如何通过有效的教研提升初任教师的区域指导能力，是幼儿园业务管理部门的核心任务。

一、初任教师区域指导能力的现状调查

我们拟定调查问卷和访谈提纲，以本园初任教师为对象，通过问卷调查、访谈等方法，统计、归纳初任教师区域指导的现状，探究存在的典型问题。

(一)重视区域活动的价值，实际指导能力欠缺

初任教师一致认为：幼儿园有必要开展区域活动，认为区域活动能够给予幼儿充分动手、思考、合作的机会；区域活动以幼儿为本，幼儿主动性强，区别于集中活动；区域活动能激发幼儿创造力、想象力，幼儿在玩中学，学中玩，能促进幼儿社会性发展，能让幼儿更好地表达自己的感受；区域活动便于教师更好地了解幼儿。但由于职前教育重视领域教学，实习期间重视集中教学的预教，初任教师缺乏区域活动的指导能力。

(二)重视内容与空间设置，材料投放与推进缺内涵

调查显示，初任教师能结合幼儿年龄特点、班级布局等进行区域活动内容的选择与空间设置，而材料投放是初任教师开展区域活动的难点。在访谈中，初任教师提出相关困惑：材料怎么选、材料安全性与挑战性如何权衡、幼儿对投放的材料兴趣不持久怎么办、随着游戏推进如何调整材料、如何把握投放新材料的时机……可见，初任教师关于材料投放与推进方面无据可依，存在盲目购买或模仿自制的现象。

(三)重视观察与分析，介入时机和指导方式难把握

初任教师大多僵化地运用定点法和扫描法进行观察，运用照片记录后转换成文字，还不能较好地灵活运用定点法、扫描法、跟踪观察法、个别观察法、对比观察法等多种观察方法，记录方式比较单一，未能综合运用随笔记录、照片和视频记录、制表记录、回忆记录等方式观察记录幼儿活动情况。调查显示，每次活动教师都能做到有观察、有分析，但在观察幼儿区域活动中教师的介入和指导成了初任教师的最大难点。他们提出困惑：介入时机难把握；介入方式上难以将教师角色化，无法实现真正的内部介入，容易造成“高控”、干扰幼儿的活动；介入后不能推进活动。

二、构建共同体式教研，促进初任教师区域活动指导能力的提升

基于以上初任教师区域活动指导能力现状的调查与分析，我园开展了系列指导，通过教研与实践相结合，构建由初任教师、骨干教师、教研员、园长、专家组成的共同体模式，坚持“培养、培训、教研、科研”四位一体，形成专业成长共同体式园本教研，提升初任教师的区域活动指导能力。

(一)提出困惑，汇聚共同愿景

成长愿望是教师专业成长的内动力与基石。尽管在问卷调查和访谈中，初任教师知道自己的困惑与难处，但如何将自己的困难转化为成长的愿景呢？我们通过“困惑大集合”，让每一位初任教师结合教学实践说说自己在区域活动中的疑惑、困难及需求，老教师在现场答疑，为初任教师指明方向，给予他们克服困境的信心，满足他们在提升区域指导能力方面的需求，汇聚他们提升区域指导能力的共同愿景。教师参与学习活动的动力来自于发展目标，在“困惑大集合”后，我们引导初任教师制订个人发展规划，以规划引导发展。

(二)点对点带教，构建共同体式教研的前提

点对点带教，是构建专业成长共同体的关键与前提。在“存精、吸纳、创新”的原则下，我们落实分层培养计划，通过师徒带教制度，实行点对点带教。骨干教师、年段长、班主任是共同体内部的核心成员，他们与初任教师签订师徒协议，制订详细的师徒结对计划，以传、帮、带的方式促进初任教师专业成长。通过推行“骨干教师示范课”“骨干教师讲座制”活动、跟岗学习、新教师见习期培训、优质活动观摩研讨、继续教育岗培等多种活动，我们加强对初任教师过程性的指导和培养。共同体内部核心成员的点对点带教，对初任教师既授之以“鱼”，更授之以“渔”。既促进了初任教师能力、素质、知识结构的提升，又便于初任教师在教育实践中随时随地与带教者互动、交流，更富有实效性地解决问题。

三、丰富教研形式，践行共同体式教研，提升教研实效

我们开展自修反思式教研、实地观摩研讨式教研、专题研讨式教研、现场诊断式教研、学术沙龙式教研等，根据不同内容与需求，选用不同的教研形式，改变传统的集中式、“一言堂”的教研，让每位初任教师积极参与其中，并富有实效地解决问题。

(一)自修反思式教研，引领自主学习与发展

针对初任教师区域指导能力的提升，我们在教研起始阶段采用自修反思式教研。自修反思式教研是一种主要以自修和经常反思为主的学习方式，是教师对已经发生的教学行为和教学活动的再认识、再建构。我们组织教师学习《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)等，以教研组为依托，搭建教师交流的平台，让初任教师将《指南》的思想、观念、要求与方法转变为他们的具体实践。初任教师要根据教育理论来审视和反思自己的工作，自觉地规范自己的教育行为，理性地构建自己的教育观念。

(二)实地观摩研讨式教研，扎实研教与研学

对于初任教师，实地观摩学习是帮助他们实践性成长最直接的方法，也是他们最喜欢的教研方式之一。选取个别经验丰富、区域指导能力强的老教师开放区域活动，引导初任教师及老教师共同观摩，针对现场观摩情况，组织教师围绕区域活动内容的选择、材料的投放、教师的指导等，从教与学、活动的多元评价等角度进行研讨。观摩活动分多次进行，每次观摩围绕一两个重点，从中发现老教师在指导区域活动中的优点、指导中的介入时机及介入方式，引导初任教师主动寻求提高区域指导能力的突破口和切入点。在实地观摩研讨式教研中，初任教师渐渐从研教转向研学，从观摩老教师的组织与指导转向观察幼儿在活动中的表现，把教研的重心转向幼儿，迁移老教师的观察指导策略到自己的实践中，在无形中提升了自身的区域活动观察、指导能力。

(三)专题研讨式教研，聚焦专题，深化教研

专题研讨式教研可以穿插于区域活动前的集体备课、活动中的观摩、活动后的反思中进行。教研组长引导初任教师发现问题、提出问题，围绕某一焦点专题，通过实践探索、专题讲座、专题文章学习、专题经验分享等方式，经过组内教师集体思维碰撞后，提炼出解决问题的有效策略。例如，针对初任教师普遍认为最棘手的问题——区域活动中如何有效观察与指导，我们首先邀请福建师范大学林菁教授开展专题讲座“儿童行为的观察与分析视角”；接着组织教师开展学习心得分享活动，引导教师选取讲座中自己感触最深的要点并结合教学实践，进行心得分享；然后开展案例交流会，每个班级的教师选取一篇日常区域活动中的观察记录案例，结合图片、视频等进行交流，并提出在观察分析中的疑惑，集体研讨，提出相应策略；最后开展专题学习——幼儿园区域活动中教师的指导策略，为教师梳理区域活动中观察的方法、分析的维度、介入的时机与方式等，让教师将实践与理论相结合，层层深化，提升教师在区域活动中的指导能力。

专题研讨式教研也有生成型的，即在教研活动中从某个问题入手，组织初任教师思考和研究，在思维的碰撞中引发新的问题，从而生成又一个专题教研。例如，在“儿童行为的观察与分析”案例交流中，教师提出：“我看到幼儿这样，我是不是该介入呢？什么时候介入？又该怎么介入呢？”于是就生成了关于“幼儿园区域活动中教师的指导策略”的专题研讨。

(四)现场诊断式教研，及时针对，富有实效

现场诊断式教研，是教研组带领教师观摩活动现场，对活动实况进行观摩、诊断。现场诊断式教研可以分组观摩，如按区域内容、活动环节划分，小组成员对同一活动现象从不同角度进行分析、诊断；也可以全体聚焦某一内容。对初任教师的指导实效而言，现场诊断式教研是最具指向性、最有效的教研方式。教研组的老教师针对执教的初任教师在活动指导中存在的问题做直接指导，对初任教师所观察的某一区域或某一环节进行深入、细致的研讨，针对性地发现问题、解决问题，给予相应的整改建议。同时，参与观摩的初任教师，在研讨中看到别人的问题，反思自己的问题，并迁移相应建议，更好地指导自我实践。需注意的是，在开放诊断式观摩时，应提前与执教的初任教师做好沟通，让执教的初任教师认识到诊断式教研是良性地“找问题”，目的是为了解决问题，在初任教师自主意愿的前提下开展，否则易适得其反。

(五)学术沙龙式教研，开放对话，多元分享

学术沙龙式教研是幼儿园根据教师的兴趣、爱好和学习需要，定期或不定期地组织读书报告会、经验交流会、教育教学研讨会等。学术沙龙式教研的目的，是在开放式的对话中鼓励与会教师畅谈思想、思路、方法和体会，不强求统一的结论，旨在开拓思维，加深对某一问题的认识，多元分享，寻求更多的教学策略。

作为一所新办园，我园教师结构中资历尚浅的初任教师比重过大。构建成长共同体式教研，能调动初任教师参与教研的主动性、自觉性，让教研成为初任教师成长的抓手与阶梯，通过“学习—实践—反思—调整—改进”，逐步提升初任教师区域活动指导能力，实现以研促教，研而有效。