试论“灌输式”教育方式对高中语文教学影响

刘金海

【摘要】传统的语文教学中忽略学生个体发展规律，将学生作为灌输的“容器”，以“计划性”的课程取代个体经验;在知识传递的过程中使固化的知识引发质疑，课堂中包含过多的“训育”色彩，使得参与式活动严重缺失。文章强调重视课堂师生平等的“对话”与学校教研组的双重作用，以平等的“对话”去交流，以开放的态度去探讨，使得课堂更具人情味。

【关键词】灌输;高中语文教学;影响;建议

“灌输”论最早作为马克思主义重要原理之一，是一种关于无产阶级革命理论与革命实践关系的理性认识，是一种思想政治教育的理念。伴随人们对教育教学的不断重视，“灌输”论这一理念逐渐被运用到家庭教育、学校教学、社会舆论引导之中，“灌输式”教育方式也越发成为教育工作者、社会所重视的问题之一。提起“灌输式”教育方式，许多人对此产生过激的偏见，其常被冠以抹杀教育对象天性的杀手锏，对“灌输”做出贬义的价值判断，但是“灌输式”教育方式本质何在？弊病何在？如何在具体的教育教学工作之中规避这种教育方式的弊病，推动其积极价值得到充分发挥？这些问题都值得我们仔细思考。

一、何为“灌输”

克里夫·贝克在《优化学校教育——一种价值的观点》中提出：“灌输有两个特征——不当的内容和过度的方法可以分别或者同时发生。”[1]他认为灌输主要通过教授可能引起质疑的知识，这种知识包含信仰和价值观。同时，在教授方式上则是以一种强制注入的方式强加于学生的学习活动之中，学生可以不用过多地去了解，只需像机械一样去重复记忆，因为教师告诉学生这些内容是正确的、需记忆的。弗莱雷也将“灌输式”教育中教育者的行为分成两个阶段：第一阶段，教育者在自己的书房或者实验室里备课时，他认知了可被认知的客体;第二阶段，在课堂之中向学生转述这一客体，“转述”一词旨在说明教师在这种教学过程之中并未对学生的参与度提出要求，学生也因认知实践的缺失不能做出更加恰当的判断，只能被动地接收。弗莱雷的“两阶段”论恰如其分地说明了克里夫·贝克所阐释的“灌输”的两大特征。

二、“灌输”在语文教学中的弊病

长期以来，“灌输式”教学方式备受诟病，在具体的语文教学实践中，其经常以忽略个体发展规律为首要依托，加之以固化、令人质疑的知识，使得在这种教学方式控制下的学生深受其害。只有充分把握“灌输式”教育的弊病才能够对症下药，完善教学方式。

（一）忽略个体发展的规律

1.永远装不满的“容器”。“人非生而知之者”，每个人都需要不断地去认识客观世界，不断地去学习知识、技能以适应社会生活。当前，在语文课堂中，大多数教师运用讲授法进行知識的传递、转达，教师作为讲解人，不断引导学生机械地记忆所讲的内容，将学生当成一个永远装不满的“容器”，教师的任务就是将提前准备好的知识一股脑地“灌输”到学生的大脑之中。教师向学生灌输的东西越多，越彻底，教师就越是好教师;学生被动接受得越多，越彻底，就越是好学生。保罗·弗莱雷将这样的教学称为一种“存储”行为，认为教师的“讲解”将学生变成了面如死灰的、麻木不仁的“容器”，变成了任教师随意“灌输”的“存储器”。

2.计划性的课程取代个体“经验”。“教育即生长”，在《民主主义与教育》一书之中，杜威认为，有三种错误思想导致在教育上形成相应的错误，其中一种就是教育者忽略个体发展规律，“过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能”[2]。“灌输式”教育则忽略了学生自身的理解能力，抹杀了学生的首创精神。在高中语文课堂中，许多教师过分强调死记硬背，通过督促学生机械地重复记忆，使其“掌握”所谓的重点知识，尤其在古诗词教学和文言文教学中，教师在办公室闭门造车，过多地以考纲、教纲为参照，在课堂之中未留给学生足够的思考与消化时间，学生也不能将教师灌输的知识与已有的知识体系互相结合。这种“填鸭式”教学过分地牺牲了学生的个人理解能力，一些课堂上渴望表达自己观点的学生一再被剥夺发言的权利，而代之以教师的滔滔不绝，忽略了学生个体内部存在的差异性，对语文记忆与理解能力较薄弱的学生提出了与学习能力较强的学生一样高标准的学习要求。

（二）确定性的知识引发质疑

《学记》中对当时教学问题有如下阐述[3]：

今之教者，呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

《阮刻礼记注疏》中释义为：言今之师自不晓经之义，但吟诵其所视，简之文多其难问也......”[4]这样的教师现在屡见不鲜，上课前一天在网上随意下载一个同行所用的PPT课件，并未将课本理解透彻，更别提结合学情设计具体的课堂活动。这种“灌输式”的教学方式使得教师与学生相互分离，教师与文本相分离，知识的生成任务早早被教师在自己封闭的办公室完成，而所生成的知识价值与真实性则完全取决于教师自身的专业素养以及对文本的解读程度。

（三）以教师为中心的课堂活动

每一门具体课程都应包括“训育”与“培育”两种色彩。正如埃利斯认为[5]：

有意义的学校课程必须一方面建立在自由和机会的基础上，另一方面建立在责任和约束的基础上。乍一看，这两种功能是对立和矛盾的。但实际上，两者是互补的，是一个硬币的两面。我认为一种不能在两者之间找到恰当平衡的课程是不能发挥其潜力的。

笔者认为有必要重新区别 “训育”与“培育”两者的概念，课程的“训育”色彩是由成人指导，旨在塑造学生成为一种“自为”的人。任何课程从某种角度上都需要管理，学生在成熟的专业人员的指导下获取经验，这是一种强调严格性和责任感的课程的特点。“培育”的课程是由成人推动而非由成人指导的，其旨在创设宽松的学习环境，给学生自由的向往。学校的教育使得学生清楚自己该做什么，应该成为什么。这种“培育”的课程是一种关于冒险，关于智力和道德方面的挑战，关于自由与机会的课程。

学校教育中对于两种课程模式万不可厚此薄彼，“灌输式”的课堂之中正是过多地占据了这种“训育”色彩，忽略了学生的主体地位，教师成为至高无上的权威，学生的发言与讨论严格地被教师所控制，学生在课堂之中像戴着镣铐的犯人只能安安静静地听，不停地做笔记。

三、规避“灌输”方式的两点建议

（一）提问中进行“对话”

“提问式”的教学方式应该被放在课堂教学重中之重的位置上，去规避传统课堂中教师拥有话语的绝对控制权。如弗莱雷在《被压迫者教育学》中认为[6]：

对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。因此，对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生，即不可能发生在否认他人具有说出他们词的权利的人和说话权利被否认了的人之间展开。

在语文课堂中，这种“对话”显得尤为重要，教师公布的定论永远没有学生通过自己参与后获得的知识更加真切。“提问”也是有技巧可言的，不要经常问学生“对不对”“是不是”这样的问题，应针对具体情境、具体问题选择开放性或封闭性的问题。

（二）教研组应发挥的作用

每个学校都会针对不同学科成立专门的教研组。通常，教研组由经验丰富的老教师和思维活跃、富有创造力的青年教师组成，在集体讨论的阶段，青年教师须虚心求教，尤其是对于一知半解的知识点务必要通过老教师的帮助，理解清楚，理解透彻。对于自己拿捏不定的知识一定要在教研组活动之中及时提出，以开放的态度去探讨，得出较一致的結论，切忌将错误的知识教授给学生。每一位语文教师都应该是课堂活动的设计者，固守不变的课堂流程只会让学生对语文学习的兴趣消失殆尽。在课堂活动的设计上，各个老师都有发言权，在教研组活动之中，每个教师都可以根据自己的构思进行课堂活动设计，并将自己的设计分享给教研组其他伙伴，相互探讨，逐渐生成一个较完整、高效的课堂活动。当然，以上教研组的活动都必须建立在各成员积极参与、热衷分享与组长科学、严格管理的基础之上;否则，一切活动只是流于形式，终将无用。

四、结束语

在课堂上，“灌输式”作为一种思想传播、输入的教学方式，往往以主体的强制性、灌输客体被动接受、灌输内容引起质疑几方面的特点对外显现。广大语文教学者上应该警惕这样“过激”的教学方式出现在课堂上，防止导致无法挽救的教育创伤。我们要以一种客观的态度去审视“灌输式”教学方式的利与弊，不可以偏概全，忽视当下学校教育中一种正当的直接影响。教无定法，教育工作者只有不断地实践、反思，才能够找到适合自己、适合学生的教学之法。.

【参考文献】

[1]克里夫·贝克.优化学校教育——种价值的观点[M].戚万学，译.上海：华东师范大学出版社，2011.

[2]（美）杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

[3]礼记正义（全三册）[M].（汉）郑玄，注.（唐）孔颖达，疏.上海：上海古籍出版社，2008.

[4]（清） 阮元.阮刻礼记注疏（九）  [M].蒋鹏翔，主编.杭州：浙江大学出版社，2015.

[5]（美）亚瑟·K.埃利斯.课程理论及其实践范例[M].张文军，译.北京：教育科学出版社，2005.

[6]（巴西）弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，译.徐辉，校.上海：华东师范大学出版社，2014.