“互联网+”时代下幼儿教师专业发展的困境与出路

胥兴春, 莫 莹

(西南大学 教育学部, 重庆 400715)

“互联网+”是升级版的互联网,是更加智慧化的互联网,可以跨空间,同步利用多媒体进行各种要素的信息传播与交流。幼儿教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在的提升。在信息化时代,幼儿教师专业发展延伸了内在专业结构,更倾向于指向现实,包含自我、自我与教育活动对象、“园”和“家”的共生及自我与社会的发展与联系。“互联网+”时代下的教师专业发展逐渐由主导者转变为引导者与合作者。

一、幼儿教师专业发展的旨趣

人的一生都是正在进行时,是未完成的过程,人的生活是开放性的,是具有多种可能性的发展,而并非固态[1]。在互联网这样一个开放的场域环境下,幼儿教师的教学理念、角色定位、教学技能及师幼关系并不是固定的实体性存在。在教育教学活动中,教师的自我价值得以实现,但是这种仅局限于自我设计的活动具有很强的主观意味,而“互联网+”的融入使这个看似封闭的场域开放化了,同时新环境也给幼儿教师群体提出更高的要求。

1. 教师专业发展逐渐由掌握教学技能走向注重信息素养能力的培养

教师专业发展不仅包括教学技能的掌握程度和自身角色定位的清晰认知,其在数字环境下更注重的是教师信息素养能力的发展。教学技能作为教师自身素养框架的一个重要组成部分,是开展有效教育教学活动的基本条件,也是自我实现必备的重要技能。互联网时代,教学技能不仅限于自身传递现有教学计划的内容和自身对活动开展的评价等。在各种“+”的衍生环境下,互联网把各个相关要素连接起来,为幼儿教师的专业能力发展创造了很多的机会和空间,这就要求幼儿教师应以开放的心态迎接挑战,善于培养信息意识,抓住时代热点,捕捉最有效的知识信息,将信息与自身实践经验充分整合起来,并通过主动学习与运用来活跃主题活动,提高活动开展的质量,提升自身内在的专业素养,促进每个幼儿的发展水平达到最佳。

2. 教师专业发展逐渐由静态转变为动态连续的过程

在信息化时代,教师的专业发展要扬弃传统中只限于幼儿园事务、内在交流与反馈的静态模式,在“互联网+”背景下应敢于积极对外进行寻找信息、发现信息、参与信息的交叉式互动,形成连续的、有反馈有碰撞的,有多种声音和有实质性意义的存在。“互联网+”为教师提供了高质量的技术信息资源,提供了新的学习机会和成长空间,对外不仅包括与家长的线上沟通,也包括从社会获得信息支持,这就要求幼儿教师要敢于突破陈规,做好顺应时代的心理准备,主动将自身投入“互联网+”时代的大背景中,以新方式完善自己的专业能力,从被动走向自觉。

3. 幼儿教师专业发展逐渐由“掌握部分”转为“走向整体”

教育信息化工作的核心理念是坚持信息技术与教育教学深度融合,换而言之,新环境下的幼儿教师专业发展只掌握一项活动内容是远远不够的。幼儿教师专业发展更需要全方位的学习,将信息技术的获得与教育活动内容、结构相调适,在信息网络中不断丰富,完善自身的知识素养,以达到“点上深化、面上开花”的效果,最终从部分适应走向整体融合。因此,在“互联网+”时代下要敢于“门户开放”,加强幼儿教师彼此间的交叉探讨,不仅要互动,更要探索互动的模式,提高互动的质量,随时就热点问题各抒己见、深度交流,充分利用“互联网+”提升自己的成长空间。

二、幼儿教师专业发展的困境

在新时代、新环境幼儿教师专业发展的语境中,幼儿教师需要展现自我整全的生命之美的状态,处理好与自我、与幼儿、与家园及社会的关系,展示自身的专业姿态,这就需要在“互联网+”新环境下探析当前幼儿教师专业发展的困境。

1. 教师与自我:教师发展意识薄弱,自我成长空间受限

教师发展是一个生命整体的发展,教师需要过一种完整的生活,展现其整全的生命状态,专业发展是其中一个重要的组成部分[2]。在教师专业发展过程中,教师专业知识技能得到提升,但在“互联网+”新时代下,不能简单地认为线性知识和技能的积累就是教师专业发展,教师专业发展应该是教师个人的整体性发展[3]。这种整体性发展包含自我发展的意识,即教师不只是传道授业解惑者,同时也会在传道授业解惑中自我反思、成长,产生面向自我的思考。随着信息技术应用领域的不断拓展,幼儿教师普遍以多媒体媒介作为教育活动开展的辅助工具。但是,很多教师是带着焦虑感学习技能,他们不知道如何顺应大趋势,完成好教育活动目标的任务,而是无意识地将自我发展与工作的自我相隔离,形成隐形停滞的状态,难以将技术机会与教育应用相结合[4]。最主要的原因是幼儿教师对自身工作的认同度不高,工作的意义没有得到价值体现,对自我终身成长学习的目标暂定为做好工作,完成每阶段的教学任务。这种发展本质上是静止的、消极的,不利于幼儿教师更好地投入幼儿教育事业,不能将自身的成长与工作经验有机结合,致使在大数据、信息流的环境下自我设限,自我成长空间没有充分与存在环境相结合,自我发展没有充分展现生命之美的力量。

2. 教师与幼儿:师幼冲突处理不当,双主体间对话失衡

师生冲突是双方间由于认知、所处地位等各方面差异而出现的旨在制止对方行为并实现个体目的的互动过程[5]。与幼儿形成和谐发展的关系是体现幼儿教师专业发展的重要评价指标。在幼儿园中经常被关注的是幼儿之间的同伴冲突,却忽略了教师对幼儿的隐性控制。有研究者指出,教师高度权威身份影响幼儿社会技能的发展,使幼儿过度依赖于教师,这种隐形控制实质上是教师与幼儿由于某些事件发起的消极互动,冲突的结果往往以教师的主观意识为主。在互联网飞速发展的今天,部分教师对多媒体信息技术缺乏必要的知识储备,只是购买或在网上下载相关教学资源,缺乏与幼儿实际情况的联系,造成“本土化的丢失”,当幼儿对问题的回答与教师利用多媒体进行活动展开的预设不一致时,教师的关注倾向于相关答案的幼儿,否认甚至忽略其他答案的幼儿,没有深度了解幼儿的想法,幼儿在隐形的冲突下选择沉默,教师没有有意识地探寻幼儿出现沉默的原因,而是归于幼儿性格内向等原因,实际师幼双方并没有站在同一条逻辑线上,教师没有理解新环境下的幼儿,幼儿也没有机会将自己的想法表达出来,对话的失衡反过来又形成师幼冲突的根源。

3. 教师与家长:家园对话空间断链,合作机制效能不足

家园联系与合作强调教师与家长进行有效沟通合作,共同促进幼儿发展。传统的家园合作主要以幼儿园、教师为主力,包揽家园互动的开展、组织与实施,家长只是以“应邀者”的身份被动加入,双方的对话停留在“你说我做”的层面上。随着时代发展,教师与家长都处在被信息化环境之中,家园互动从线下交流转变为以线上交流为主的互动模式。媒介具有跨越时空、及时便捷等特点,家长接收到大量信息,如各种班级主题活动安排、育儿知识、问卷调查等,一时间应接不暇。教师也在信息化环境下为家长输送知识、工作事宜等信息。教师在网络平台上看似与家长进行了交流,实质上只是静态地传播消息,双方长期处于“潜水”的状态,教师没有引申话题,家长没有积极反馈,对话交流成为表面形式。真正的空间对话是互动的,是以幼儿发展为主题,双方以平等的身份就幼儿的发展状况及困惑进行探讨的过程。但实际情况却是幼儿在园后,家园的交流大多数依赖于平台的存在,幼儿园及教师缺乏有针对性的想法与建议,“家”“园”没有发挥彼此的效力,从而降低了家园合作机制效能的质量。

4. 教师与社会:教师经验互动不足,沟通共享平台缺失

信息资源触手可及,教师信息素养愈加成为现代教师专业内在发展的基本要素。信息素养并不是自然获得的,而是基于自身相关经验信息的基础上善于学会捕捉信息的习得,这是从个人分享到平台共享的过程,网络共享平台是“互联网+”时代学前教育创新驱动发展的支撑力[6]。目前,众多幼儿园教师将自身教育教学活动的经验与反思通过日记叙事的方式表达出来,最终成为属于自己的教学经验,但大多流于形式,没有形成与同行、外界的反馈互动模式。互联网利用也仅局限于教学活动开展中幼儿所需的图像资料、视频,与教师所需展示资料及模板的搜索、下载,多数主体在网络互动平台中长期处于“潜水”状态,没有充分创新利用网络共享平台的优势,只是“看别人的故事,走自己的路”。教师限于自身摸索,没有充分向外展示分享自身在教学中的乐趣、困惑与迷茫,缺乏互动意识,也就无法在与社会同行的沟通中获得支持与共享,从本质上看,这种教学活动的深层次意义是封闭的。教师专业发展实质上是教师专业成长的过程,这种成长并非闭门造车,而是要适应时代发展,在网络平台中勇于表达,在沟通中用经验事实说话。这是一个不断发现问题、提出问题、总结经验的发展过程。

三、幼儿教师专业发展的路向探讨

幼儿教师专业发展在进步中不断被赋予时代的内涵, 幼儿教师专业发展体现着幼儿教师自身的胜任能力, 也是教师自身素养的外延式体现。 随着信息化的高速发展, 新环境对幼儿教师专业发展提出了新的时代诉求, 教师群体要积极应对, 以爱之智慧提高自身素养, 向外拓宽交流空间, 充分利用“互联网+”的存在, 线上线下有机融合, 将专业发展贯穿于完整的生命, 实现生命力量之美。

1. 爱之智慧:培养教师叙事探索意识

教师的自我发展是内外因相互作用的结果, 内因是事物发展的源泉和动力,其本质上是教师主体性的发展。 而“教师成为研究者”逐渐成为教师实现专业自主的必要条件[7]。 叙事探究方法为幼儿教师落实自我发展提供了可靠路径。 叙事探究旨在显现、诠释经验, 让爱智慧扎根在经验的土壤中, 在此基础上强调重构经验,并不断走向超越,成为一种富有生命张力的爱智慧方式[8]。 教师的专业活动由教学生活中无数“事件”所构成, 教师运用时间维度将这些“事件”组织起来构成了自我叙事[9], 其强调的是用经验故事来说明主题。 作为幼儿教师,在每日的教育教学活动中与幼儿在活动内外进行互动交流, 幼儿本身的发展变化就是难能可贵的经验素材。 动用信息技术构建社会互动平台, 有利于教师对教育共同体的探究[10]。 作为个体的教师将教学过程经验展示在网络平台上, 与有共同目标的群体相互阐发后,表述他们的看法,让探究共同体在不断的矛盾中形成回馈于自身的反思性研究,通过反思, 再回到实际的教学活动中进行探究。 以自身经验为立足点,去理解存在的丰富性, 这种超越性的意识是具有智慧的, 这种有意识的叙事探索带有很深的自我成长的意味,让爱之源泉植根于实践对象中。 互联网的存在使叙事探究得以生根, 教师专业成长在信息技术的支持下不仅可以自我检验、受到监督,还可以不断重构经验, 走向自我超越。

2. 交流空间:促进平等对话需正确对待师幼冲突

教师和幼儿不是简单的人与物、主体与客体的关系,而是自我主体与对象主体之间价值平等的对话关系,是人与人之间精神平等的主体间交往,师幼双方是一种主体性的存在[11]。当教师将在网络媒介中获取的教学资源运用于教学活动时,教师要以幼儿为主体,选取的主题、表现的形式要与幼儿的身心发展特征及实际生活情况相关联。当幼儿就一个画面、一个人物联想到自身的先行经验并有积极表达欲望时,教师不应带着自身的权威性去打断、阻止幼儿与教师或同伴的交流,而是要给予足够空间让幼儿敢想、敢说,教师要细心听、耐心听。当幼儿的想法与教师或其他幼儿对立时,教师的角色不是矛盾的制止者而是协调者,是由教育者转变为儿童成长的协助者和支持者。教师要树立一种服务意识,一种以儿童为主体的教育观。如果活动内容以屏幕的形式呈现,就要求教师在活动开展导入时增加有效提问、候答的时间,积极调动幼儿的参与性,让幼儿有机会表达自己。教师在生活中要善于关注幼儿的变化,发现问题,在实践探究中提高教育发现能力,在发现矛盾时进行开放性的积极回应,不过多干预幼儿,以引导性、参与性的同辈方式帮助幼儿识别问题、解决问题,给予幼儿表达自我的机会,遵循“不让每一个幼儿沉默”的理念,这也是促进教师自我反思教育活动开展的意义所在。以积极的教学心态处理师幼冲突,在真正的自由空间中平等交流,着力提高师幼合作的质量,真正促进教师专业发展在实践中成长。

3. 虚拟沟通:加强家园情感共育的有效途径

信息技术的出现不仅对教师职业与教师角色提出了新的挑战,也将教师职业带进信息化状态和信息化环境之中,教师职业状态发生了新变化。从广义上看,教师要提供指向专业外的专业服务[12],其中一个重要的方面是作为第二父母的幼儿教师与作为幼儿第一任教师的父母之间的对话质量,其是影响教师针对性教育活动展开的参考依据,与之相关联的教学质量是作为考核教师专业发展水平的重要参数。教学对话在网络媒介下隐性地影响教师教育教学活动的开展,在“互联网+”环境下,社交网络让教学互动亲密无间[13]。互联网的广泛影响,虚拟平台的无形存在,为“家”与“园”巧妙地搭建了互动的桥梁。家园双方在网络虚拟平台中通过微信班级群的建立,家园微信公众号的推送,幼儿园网站平台的开放,可以全方位地了解幼儿的生活习惯。教师可针对孩子发展的差异性有效地开展教育活动,家长可及时获得相关的保教知识和幼儿园工作动态,就热点话题展开主题探讨,并在对话中促使教师自我反思,实质上为双方的自主学习和情感交流建立了基本的信任感。在互动中以共育为出发点,家长理解了教师工作的琐碎与辛苦,教师也为幼儿更好地发展向家长提出教育建议,有助于双方深层次的理解。网络的存在和“家”的有效性参与,以及“园”的组织开展,实质上是相互配合的关系,促进家园的和谐成长,也是教师专业发展中“服务”的一个重要维度。

4. 共享经验:创造教师队伍专业发展便利的平台

从更深层次来说,“互联网+”是将信息技术应用于某个领域,使之相互结合,形成聚合效应。运用多媒体技术辅助课堂教学、活动开展既为教师提供了教学方便,同时也对教师提出了更高的要求。“互联网+”的特征为平等、开放和共享,幼儿园及相关机构在互联网上创建有关幼儿教师及相关行业的主题分享平台,形成网络式的互动是目前教师专业发展的有效途径。互联网上没有所谓的话语权威性的专家,所有的教师都拥有平等的话语权,可畅所欲言地将自身的教学故事、经验与大家共享,产生内心深处的共鸣。更通俗地说,就是教师把属于自身经历过的东西,与属于任何一个人的经验联系起来了[14]。由于每个教师的教育对象都是幼儿,话题也都是围绕每个教师的活动内容和经验进行交流探讨,所以,网络互动不仅可以帮助教师在讨论时反思自我,还会促成其在实践中的积极运用,并将效果反馈于网络,形成大家的信息知识来源,形成“共享关爱、共享活动、共享知识、共享伦理的‘社会行为’的沟通”[15],“互联网+”这个信息媒介使教师的经验得以共享,将关爱幼儿植根于工作活动中展开,为教师专业知识的增长、教师共同体的发展提供了以个体社会行为为基础的对话共享,从而形成教师队伍专业发展的强大动力。