深度学习视域下历史剧教学研究——以统编版七年级历史教科书上册“动荡的春秋时期”一课为例

程可欣，张汉林

“深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动。”［1］就此而言，历史剧是深度学习的最佳途径之一。在编、演、评历史剧的过程中，学生分组查阅史料、钩沉故事、体验角色、讨论剧情、倾情出演、品评鉴赏，知、情、意、行相结合，得以全面发展。不仅如此，戏剧凸显冲突的叙事形式，与历史人物纷繁复杂的生活内容是相匹配的。故此，布鲁纳认为，在历史教学中，“为了给学生呈现一个多角度的、多种情形下的人类图景，我们在教学设计过程中，应该认真地考虑如何使用戏剧这种表现性极强的形式来展现人类的生活状况。”［2］（P143）那么，如何在历史课堂教学中有效创编与展演历史剧，以促进学生的深度学习呢？本文拟以统编版七年级历史教科书上册“动荡的春秋时期”一课为例，来谈谈在此方面的探索与实践。

一、历史剧旨在促进学生对核心知识的理解

冲突是戏剧的灵魂，没有冲突就没有戏剧。历史剧的本质是用戏剧冲突的形式来表现学生的历史认知。其所应表现的：第一，是对核心知识的认识（这样才有意义）；第二，是对富于冲突性的核心知识的认识（这样才宜于运用戏剧的形式）。

有关春秋时期的内容，《义务教育历史课程标准（2011年版）》的要求是：“知道春秋战国时期诸侯国之间的战争，了解这一时期的社会变化。”［3］（P12）从其表述来看，诸侯战争是基础，社会变化是结果，“知道诸侯战争”才能“了解社会变化”。那么，春秋时期诸侯国之间战争的特殊样态是什么呢？春秋时期，周王已退出舞台的中央，取而代之的，则是诸侯之长——霸主。为了争做霸主，诸侯国之间往往会发生战争，史称“诸侯争霸”。因此，本课的核心知识就是“诸侯争霸”。而历史剧的选材与剧情，应围绕“诸侯争霸”展开，服务于学生对该核心知识的理解。

从教科书来看，本课的标题为“动荡的春秋时期”。“诸侯争霸”既是“动荡”的表现，同时也是“动荡”的产物。前者近乎常识，后者则需进一步解释。平王东迁，王室衰微。当最高权力出现真空的时候，社会各种矛盾就会迸发出来，如诸侯与王室的纠纷，诸侯之间的纷争，中原诸国与周边民族的纠结，不一而足。如果是在西周时期，王室就会出面维持秩序，或礼或乐或征或伐，但东周王室自身难保，对此是有心无力。春秋霸权是为填补周代王权跌落所形成的权力真空状态应运而生的。［4］平王东迁是公元前770年，第一个霸主的出现则是在公元前651年（“葵丘会盟”）。可以说，正是经过一百多年动荡局面的酝酿，霸主才应运而生，接过原本是周王才能肩负的礼乐征伐的职责。从这个意义上讲，霸主的出现是历史的进步。反观以前的教学，更多是强调诸侯争霸导致了社会的动荡，批评成分更多。现在看来，“诸侯争霸是动荡的产物”这一点亦不容忽视，正是由于权力悬空、社会动荡，才出现以维持秩序为己任（不管其动机如何）的霸主。故此，在历史教学中，有必要深入分析为什么会在春秋中期出现“诸侯争霸”的现象。所谓霸，即霸主，不仅要拥有强大的实力，还要具备仁德。《孟子》有言：“以力假仁者霸，霸必有大国。”《左传·成公八年》也说：“霸主将德是以，而二三之，其何以长有诸侯乎？”按照儒家的理想，王者不必拥有实力，仅凭仁德即可号令天下。可是，霸主不是周王，仅有仁德，无以服众，必要假以实力，方能匡扶天下。霸主的出现，意味着旧有格局的解体和新型格局的诞生，这必然会导致一系列的矛盾冲突。霸主与周王、霸主与王室贵族、霸主与一般诸侯、霸主与周边少数民族，甚至诸侯之间、王室内部，都会明争暗斗。

以“葵丘会盟”为例，其大致过程是：周惠王欲废太子姬郑而立其弟姬带，姬郑找齐桓公寻求帮助。齐桓公为帮助姬郑，召开“首止会盟”。周惠王对此不满，派宰孔去游说郑国，齐郑交恶。郑国在对抗中败下阵来，归顺齐国。太子姬郑继位成为周襄王后，感激齐桓公，齐桓公借此召开“葵丘会盟”，周襄王任宰孔作为使臣，送文武胙给齐桓公享用。这个过程既有宫廷内部的勾心斗角，又有贵族之间的折冲樽俎，还有诸侯之间的金戈铁马，可谓是一波三折，跌宕起伏，极富戏剧性。

总之，从知识特性来讲，“诸侯争霸”（尤其是第一个霸主的出现）既是核心知识，又充满了戏剧性，充分展示了春秋时期“多角度的、多种情形下的人类图景”。通过历史剧这种表现性极强的形式，将会比讲述法更能充分地揭示其中的冲突、对抗、竞争、联合、妥协，促进学生对“诸侯争霸”的深刻理解。历史剧的形式与诸侯争霸的内容，可谓是珠联璧合。

二、创编历史剧的本质是学生自主探究

创编历史剧在本质上是一种历史探究活动。如同所有的历史探究活动一样，创编历史剧的前提是搜集史料和鉴别史料，并钩沉索隐，将史实组织排列，依据作者的史识与史观予以解释。不同的是，历史学家的探究成果是通过论文或专著的形式体现出来，而历史剧作者的探究成果是通过剧本的形式体现出来。

“深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。”［5］学生在教师指导下创编历史剧，能最大程度地发挥学生学习的主体性，是实现深度学习的最佳途径。然而，它的挑战也最大——不仅会占用学生大量课余时间，还对教师和学生提出了极高的要求。倘若不考虑学情贸然实施，将会白白浪费学生的时间。但不可否认，这种方式不仅能让学生在“做历史”中“学历史”，而且，更能促进学生之间的合作学习，实为一个难得的学习机会。因此，教师应在“指导”上做足功夫，将学生创编历史剧的过程变为历史探究的过程。教师对学生创编历史剧的指导，主要体现在两点：第一，寻找史料，建构历史真实；第二，由“史”变“剧”［6］，对历史真实进行二次加工，用戏剧的形式表现出来。

历史剧虽然采用的是戏剧的形式，但并不能因此降低其对历史真实的追求，否则就不能称其为历史剧。历史真实是指在史料的基础上建构出来的真实。故此，探寻历史真实的第一步，即是寻找并鉴别史料。首先，教师要为学生指明寻找史料的基本途径。以“葵丘之盟”为例，《春秋》《左传》《春秋谷梁传》《春秋公羊传》《国语》《孟子》《史记》等古籍，以及现代的普及读物或学术著作，均有所记载。从探究的角度来讲，当然以古籍为宜，而不能倚重现代的普及读物或学术著作。其次，教师要给学生传授鉴别史料的基本方法。当学生查阅古籍的时候，就会发现，关于“葵丘之盟”，不同的古籍记载有异，有的简略，有的详细，甚至会出现彼此矛盾的叙述。

那么该如何来鉴别呢？方法一，从时间上入手。顾颉刚先生发现了中国古史的一个重要现象：时间在前的记载往往简略，时间在后的记载往往详细，这就是著名的“层累地造成中国古史”说。这个学说也适用于“葵丘之盟”。关于“葵丘之盟”，《春秋》的记载就很简略，《史记》的记载就较为详细。当学生看到这两处记载时，往往会不假思索地选择记载更为详细的后者。但在实际上，一般来讲，时间在前的记载更为可靠，时间在后的记载则往往会由于后人的价值倾向与时代需要而添枝增叶。方法二，从差异中发现相同。当出现不同的记载时，可能是因为作者处于不同的立场和角度，看到了同一事物的不同侧面；也有可能是因为作者的错记、误记或漏记。但不管是哪一种情形，不同记载若有交集，则此交集部分相对较为可信。比如说，“葵丘之盟”的盟誓有不同版本。《孟子·告子下》记载：“初命曰，诛不孝，无易树子，无以妾为妻。再命曰，尊贤育才，以彰有德。三命曰，敬老慈幼，无忘宾旅。四命曰，士无世官，官事无摄，取士必得，无专杀大夫。五命曰，无曲防，无遏籴，无有封而不告。曰，凡我同盟之人，既盟之后，言归于好。”《春秋谷梁传·僖公九年》则记载：“壹明天子之禁曰：毋雍泉，毋讫籴，毋易树子，毋以妾为妻，毋使妇人与国事。”这种情况下，我们最好就取其交集，即“无易树子，无以妾为妻，无遏籴”。

探寻历史真实的第二步，是建构历史真实。搜集与鉴别史料只是建构历史真实的第一步，此外，还有更多的工作要做。首先，史料与真实之间，史料与史料之间，往往存在空白、残缺，需要学习者进行合理地推论。故此，教师要指导学生用“理解”的方法去阅读史料，即：“基于文本（史料），善于对史料提出各种问题，与作者进行对话交流；要在时间中思考，将自己放在历史人物所处的位置，在心灵中重演过去；要将单个历史事物置于整体脉络之中，理解其意义。”［7］以齐桓公为例，学生要“神入”他的内心世界，体会他的困惑、苦恼或欲望，洞察他的态度、价值观及对周边事物的看法，这样才能算真正理解齐桓公的行为。当然，想象一定要有节制，以不违背史料和常理为准绳。其次，史料澄清了、读懂了，还只是一块块待用的砖头，要用这些砖头建成大厦，还得依据一定的原理、结构与方法。史观与史法就是建构大厦的原理、结构与方法。故此，教师要对学生进行必要的相关培训。

当学生获得历史真实后，教师就要指导学生对历史真实进行二次加工，化史为剧。编写历史剧本有专门的方法，中学生不必完全照搬，但也得遵守一般的规范，比如，凸显戏剧冲突，塑造人物性格，台词具有动作性。教师要给学生列出历史剧剧本写作的规则清单①华东师范大学历史系“青史杯”高中生历史剧本大赛组委会提出了“题材选择、人物塑造、结构设置、语言表达”的写作框架，可资借鉴。以及范本，让学生在清单和范本的引领下，自行编写。需要强调的是，史料是文言文，而台词是白话文，在语言转换的过程中，常常会犯一些意想不到的错误。其中，最容易出现的错误是人物的称谓，比如，周王如何称呼齐桓公？《仪礼·觐礼》记载：天子呼诸侯“同姓大国则曰伯父，其异姓则曰伯舅，同姓小邦则曰叔父，其异姓小邦则曰叔舅。”如果想当然，很有可能出现可笑的错误。因此，教师要给学生教授一些古代人物称谓的常识。

三、展演历史剧的关键是做到师生全员参与

深度学习“强调社会意义上的个体参与、强调社会建构、历史建构。”［1］据此，历史剧的展演应该是历史学习的“嘉年华”，是全体学生在历史剧中获得深度体验的盛会。每个学生都应该在其中找到自己的位置，参与到基于历史剧的历史学习中来。但在实践中，由于剧中历史人物的角色有限，加之擅长表演的学生不会太多，历史剧很容易变成是几个“明星”学生的表演，台下的学生往往只是看个热闹。这样，历史剧展演就完全变成了少数人的学习行为，而将大多数人排斥在外。这显然是有悖于深度学习本义的。

“基于问题或任务的学习（PBL）情境能够有效促进深度学习。”［8］为此，历史教师应该建立一种机制，为班里的每一个学生分配适合他（她）的任务。通过任务驱动，学生完成历史学习。具体来讲，根据每个人的个性与特长，全班学生可分为编剧人、演剧人和评剧人，分别结成剧本组、表演组和评价组。

剧本组由具备一定研究能力和写作能力的同学组成。他们在教师的指导下，分头查阅资料，编写“首止会盟”“齐郑交恶”“葵丘会盟”三个剧本。历史剧不同于电视剧，电视剧追求可视性，历史剧则追求真实性和戏剧性的统一，这就要求学生像历史学家那样搜集和甄别史料，尝试理解历史人物的内心世界和外在行为，并将历史真实用戏剧化的手法表现出来。

表演组由具有一定表现力的同学组成。他们要根据剧本组提供的台词和背景资料，去揣摩、理解历史人物的性格与内心世界，并通过语言和动作将自己的理解表现出来，如对剧中人物和情节持有不同意见，他们必须同剧本组的同学商量，或说服对方，或被对方说服。表演组学生的任务看似简单，不具探究性，实际上，他们只有吃透了剧本，才能很好地完成演出。他们的工作同样是创新，是对剧本的再度加工。

既没有参与剧本编写又没有参与表演的学生，统一编入评价组。评价组的任务之一是要制订评价历史剧剧本和表演的量规，在完成这个任务的过程中，他们要查阅资料，以弄懂什么才叫好的历史剧。其次，他们的另一任务是观剧和评剧，带着问题和任务来观剧，根据评价量规来品评历史剧表演。为了能对历史剧剧本和表演做出客观合理的评价，他们需掌握必要的历史知识。

至于教师，要发挥穿针引线的作用，将剧本组、表演组和评价组有机串联起来。在创编剧本之前，教师要指导评价组制订剧本评价量规，并提供给剧本组。剧本组在创编历史剧剧本时，需参照剧本评价量规的相关要求。表演组在表演历史剧时，剧本组要评价表演组是否忠实于剧本，评价组则按照表演评价量规对其进行评估。

当然，除穿针引线和幕后工作外，教师还有重要事情可做。教师作为班级中专业知识最为丰富的一员，应充分发挥其专业优势，平等地参与到历史剧展演活动中。为了启发学生的深度思考，教师参与的主要途径是提问，而不宜直接进行点评。也就是说，在表演组进行历史剧表演时，教师应适时提问，引导剧本组和评价组思考。例如，在“首止会盟”演出结束后，教师可提出以下问题：

周惠王欲废太子姬郑而立其弟姬带，这符合礼法么？这说明了什么？

姬郑身为太子，却向齐桓公求助，这又说明什么？

齐桓公是出于怎样的目的帮助姬郑的呢？他为什么要这样做？

表演的同学是如何理解的？台下的同学是如何理解的？

在“葵丘之盟”演出结束后，教师可提出以下问题：

齐桓公为什么要当霸主？

周王为什么要派代表参加？

齐桓公为什么坚持行礼？

诸侯为什么愿意参与盟誓？

诸侯为什么要发出这样的盟誓？

如何理解齐桓公口中的“彼此友好相处”？

你如何评价齐桓公这位霸主？

这些问题的提出，旨在促使历史剧的展演不仅成为一场艺术表演活动，更要成为一次深度学习活动。剧本组和评价组，在思考与回答教师问题的过程中，形成自己对历史的认识。而透过学生的回答，教师亦能评估学生表演和观演的效果，从而有效地对课堂教学实施监控与调整。

美国学者乔伊斯认为，角色扮演建立在教育的个人和社会双重取向的基础之上。角色扮演的过程为学生提供了学习人类行为的实例：一是探究他们的情感；二是洞察他们的态度、价值观及对事物的看法；三是培养他们解决问题的技巧及其对此的态度；四是从不同的途径研究问题。［9］（P70）历史剧作为角色扮演的一种方式，可让学生很好地“神入”历史，探究历史，从而产生深度学习。因此，让历史剧更多地进入课堂，更好地发挥其作用，是历史教育从业者的重要职责。