张文茹,潘 珊
(1. 中国石油大学〈北京〉 外国语学院, 北京 102249; 2. 中国政法大学 人文学院, 北京 100088)
最初的西方文学教育脱胎于哲学教育中的经典阅读,其核心教学目标是正确理解原文含义。今天的西方哲学和西方文学课堂上,都会讲授《柏拉图》这类经典文本。而《柏拉图》这类文本,最初是作为哲学经典来讲授的,而当时哲学教育的重点在于理解字句的含义,乃至要考察每个词的词义和词源,[1]64以确保对经典文本理解无误。这种惯例,也延续到文学教育中。早期的文学教育,一直以理解词句的含义为教学重点。当时像《柏拉图》这类经典著作,大多用希腊语和拉丁语撰写,因此在英国大学中,文学教育主要是由翻译构成:教师讲解内容,学生则被要求能够将希腊语和拉丁语的原文准确无误地翻译为本地方言英语。后来,文学教育中逐渐出现了用英语撰写的文学作品,讲授此类作品无需翻译,翻译过程则变为解释原文含义。
17世纪纯文学(Belles Lettres)在法国兴起,给西方文学教育带来了重大改变:此时的文学教育不仅要求学生能理解文学作品的含义,还要求学生阅读并撰写纯文学性质的文学评论。文学评论是纯文学写作中的重要类型。文学评论的兴起源于专业读者的出现。所谓“专业”读者,是指读者中的一些人他们学识深厚,且具有高度的文学敏感性,能够观察到文学作品的精妙之处,能够体会到作者创作的匠心独具,并且这些读者还会将自己的观察和体会撰写成同样具有极高文学价值的评论性文章。这些文章被划归为纯文学写作。从16世纪的飞利浦·悉尼爵士到19世纪的赫兹里特,在英国出现了许多纯文学作家,他们的作品也逐渐进入文学课堂,成为文学教育最重要的一部分。学生们不仅要阅读这类文学评论,还要学习撰写文学评论。
除了传统的对文学语言层面含义的分析(包括词汇、语气、句式等)之外,纯文学类的文学评论更倾向于将重点放在分析文学作品的“道德寓意”上。[1]65比如飞利浦·悉尼爵士的名篇《为诗歌辩护》(Defense of Poetry)提出诗歌以极其生动的方式赋予历史以哲学伦理意义,而诗歌这种题材比单纯的历史或哲学更能塑造人们的美德。又如赫兹里特的名篇《论平易的文体》(On Familiar Style),指出作者的文风能反映他的为人和道德倾向。赫兹里特崇尚语言的纯净,提倡摈除一切浮华的修饰,否则就有炫耀才华之嫌,并由为文之法引申到做人做事应朴实无华。他认为平易朴素的文风,不但让文章读起来明晰畅达,也能证明作者为人的淡泊宁静,不慕虚荣。可见,这类文学评论旨在挖掘文学中的道德寓意,以此教化世道人心。
基于上述传统的文学教育方式,一直延续到20世纪初,被后世称为“纯真阅读”(innocent reading)。[2]1“纯真阅读”是指不借助文学理论,单纯通过理解文学作品的含义,来挖掘文学的道德寓意以教化世人。因此,其前提是坚信文学具备载道功能。进入19世纪晚期后,“纯真阅读”的文学教育方式,接连受到了前所未有的挑战,矛头直指“纯真阅读”坚信的文学的道德教化功能。这是因为:
首先,这类旨在道德教化的文学评论,历经数百年发展,在诞生众多名篇的同时,越来越显得陈词滥调。传统的“纯真阅读”长久以来被赋予了一个重要的使命,即希望通过对文学作品的分析,找到作者宣扬的真善美精神,达到疗救世道人心的目的。但是历经数百年的发展,这类道德文章汗牛充栋,难有新意,很难再引起读者的兴趣。
其次,这类文学评论没有跟上时代的发展,其道德观变得日渐保守,甚至成了思想进步的桎梏。比如1848年批评家伊丽莎白·里格就曾撰文批评夏洛特的《简·爱》,“其思想和言语是对权威的挑战,破坏了所有人类和神界的法典,公然支持大宪章运动,公然支持反叛”[3]183。这类思想因循守旧的文章,在当时屡见不鲜。到19世纪晚期,英国社会日渐保守的思想道德观念开始引起人们越来越多的不满,比如为后世诟病的轰动一时的王尔德事件,乃是对当时伦敦甚至整个英国知识界的一次道德大考验。然而,面对这次大考验,那些饱读道德文章的知识精英却几乎全军覆灭。可见,很多受到知识精英推崇的道德观,在当时已经显得十分保守,而由他们撰写或受他们推崇的道德文章,不但没有成为推动时代发展的动力,反而成为禁锢人们思想的枷锁。
第三,两次世界大战的爆发,让西方社会对文学是否具有救助人心的能力产生了怀疑,甚至否定了文学的道德教化功能。两次世界大战,暴露出人性中最丑恶的部分。而在参与制造人间惨剧的这些人中,很多是接受过高等教育的“有识之士”。这让人们对整个西方教育制度产生了怀疑,对其中承担道德教化功能的文学类教育更是充满不信任感,甚至彻底否定了文学在提升人类道德水平上的作用。批评家乔治·斯坦恩(George Steiner)和艾丽·威斯尔(Elie Wiesel)[4]55在战后,都曾提出文学课堂上对学生的道德训诫和规范,在面对20世纪凶猛的民族主义、种族屠杀等战争场面时,是极其脆弱,甚至不堪一击的,以致文学教育被很多人认为不再具备教化人心的作用。
19世纪末,“纯真阅读”遭到重创。20世纪30年代,英美大学出现了新批评主义,标志着西方文学教育出现了理论转向。这最初遭到了许多老师的反对,他们仍然坚持传统的“纯真阅读”。但是很快“纯真阅读”模式被借助文学理论的批判式阅读取而代之。到20世纪70年代,文学理论课正式走进英美大学。[1]90
为了应对传统文学教育面临的危机,进入20世纪后的文学教育选择了理论之路,而这条理论之路又分出了两条岔路。
第一条路是兴起于20世纪30年代美国大学的新批评学派。这一学派切断了文学与道德,甚至文学与社会的关系,将文学研究限定在文学之内,讲求道德无涉论,主张就文学而文学。新批评是20世纪诞生最早、流行时间最长的一个文论流派。它诞生于30年代,四五十年代进入黄金期,60年代开始被来自法国的解构主义等逐渐取代。新批评的崛起和长期流行取决于两个重要原因:其一,它让文学摆脱了沉重的道德负担,回归纯美学的研究。在文学的道德教化意义遭到猛烈攻击时,新批评以完全无涉道德的立场研究文学,让文学研究能够在公众认可的范围内进行,保护了文学研究的火种。其二,新批评提出了著名的“文本细读”等行之有效的研究方法,无论是对讲授文学的老师,还是学习文学的学生而言,都是既好教又好学、好用的方法,实用性强是它长期流行的原因。
第二条路是崛起于20世纪60年代的采取批判性阅读立场的各种文学理论。20世纪60年代开始,解构主义和西方马克思主义文论家等渐次崛起,取代了新批评的地位,为文论教育开拓了第二条路,从这条路里走出了解构主义、西方马克思主义、女性主义、后殖民主义、酷儿理论等文学研究的新理论。不同于新批评学派回避文学中的道德问题,遵循这一路线的学者们,在面对人们对文学为何没能挽救世道人心的责难时,尝试以批判性立场阅读文学,以此寻求新的连接世道人心与文学作品的方式。
传统的“纯真阅读”希望发现文学宣扬的真善美,以此教化世道人心,但崛起于20世纪60年代的一系列文学理论流派转向揭露文学作品中的阴暗面,批判文学与现实社会各种压迫形式的共谋关系。他们试图正面回答文学为何没有实现它原本的疗救世道人心的目标这一问题。他们的答案是:文学作品之所以不能劝人向善,是因为许多文学作品本身并不是宣传真善美,甚至很多经典文学恰恰在隐秘地歌颂罪与恶。因此,阅读这类文学作品不但不能疗救世道人心,反而可能会引人向恶。而文论家的作用不再仅仅是发现真善美,更重要的是采取批判性阅读立场,揭露文学的阴暗面。
为什么许多现代文论家认为很多文学作品,包括许多经典文学都隐匿着假恶丑呢?这主要是因为现代文论家对作者身份和创作意图产生了怀疑。不同于以往的“纯真阅读”时代,在许多现代学者看来,作者不仅不是真善美的生产者和讴歌者,而且极有可能是罪恶之母。作者为何在现代会跌落神坛呢?早在19世纪马克思就指出人与周遭环境的关系,是环境塑造了人的意识,而不是人塑造了周围环境,也就是常说的经济基础决定上层建筑。[5]406-409作者是生活在特定社会和时代的人,作者的价值观、判断善恶是非的标准,都很容易受到流行于世的意识形态价值观的影响。而即便作者并不赞同流行的意识形态价值观,但他作为有血有肉的人,需要衣食住行,需要经济基础,所以他的创作便很可能会屈从于能够为他提供经济基础的上层统治阶级。无论上述两种情况中的任何一种,作者都是很可能被上层统治者收编的,那么,他创作出来的作品,往往是对统治阶级意识形态的认同,很容易变成宣传意识形态的工具,成为上层统治阶级的共谋。到了福柯那里,就更加明确地提出作者实际是统治阶层手中的一只笔,并不是作者决定写什么、怎么写,而是统治阶层在操控着这些作家,让他们写出符合统治阶层利益和意愿的作品。被统治阶层在阅读过程中如果不能反思,那么就很容易上当受骗,成为上层意识形态的俘虏,进而沦为被压迫、被奴役的人。
随着作者身份的大反转,文学阅读方式也从“纯真阅读”提倡的挖掘文学的真善美,转变为揭露隐匿在文学中的假恶丑,揭露作者与意识形态的共谋关系。文本不再被视为真善美的化身,而极有可能成为意识形态的宣传工具,读者在阅读过程中要时刻保持警惕,始终坚持“阐释学式的怀疑”[6]46,避免自己受到文学作品的蛊惑。这导致在文学理论课堂上,以往不受关注的藏在主角阴影下的小人物,突然开始成为课堂关注的焦点。比如在解读《简·爱》时,人们关注的不再是具有反抗精神的代表真善美的简·爱,而是被隐匿在阁楼里的疯女人——来自加勒比地区的罗切斯特先生的前妻。又如,在解读《鲁滨逊漂流记》时,主角不再是那个勇敢坚毅热爱冒险的鲁滨逊,而是那个少言寡语的土著星期五。教师在课堂上引导学生关注这些以往被边缘化的人物,可以挖掘出隐藏在作品中的作者的意识形态观念,可以透视整个文学为构建当时社会的意识形态观念起到了什么作用,进而探究文学与上层统治阶级之间存在的共谋关系。
除此之外,相比于传统的“纯真阅读”,文学理论课程能够帮助学生借助文学理论这种理性分析工具,超越对文学的感性认识,从只能做出喜欢这个人物、讨厌那本小说等等感性判断,走向理性分析,特别是能够反思如上情感偏好产生的原因。
基于上述原因,文学理论研究始于20世纪30年代的新批评,并很快崛起,70年代文学理论课正式进入英美大学课堂。英国、澳大利亚和欧洲大陆的教育机构,普遍认为文学学习和文学理论学习是密不可分的,文学理论、文论家和作家作品的讲授是同时发生的。因此,许多高校在本科阶段就开设了文学理论课。而美国大学仅在研究生阶段开设了文学理论课,因为他们认为除了少数可能会继续从事文学专业研究的学生之外,文论对大多数本科生无用。因此,美国本科的文学类教育,主要强调学生阅读经典,目的是要实现通识教育。
自20世纪90年代以来,英美高校的文学理论课在教学策略上有了一个大的转变,即从七八十年代主流的“名词化”(Nonimalization)策略转变为“问题化”(Problematization)策略。
以马克思主义文论为例,以“名词化”策略指导马克思主义文学学习的课堂教学过程如下:“首先,介绍卡尔·马克思先生,然后罗列他对文学的观点,再阐述其影响,比如马克思影响了包括陀思妥耶夫斯基在内的一批苏联文学批评家,他们的观点摘要罗列。然后,再来了解一下雷蒙德·威廉斯,或者可以再加上一点拉康。所有这些要在一个小时之内完成。”[7]139可见,“名词化”策略,即以学习并掌握西方文学理论家的主要观点为核心乃至终极要务,授课过程由教师主导,由授课老师主讲并分析各大文论家的核心思想。
学者坎贝尔[7]131采访收集了五十六位英美高校文学理论课老师的意见,总结出这种“名词化”策略至少存在三大不足:首先,阅读难度过大。采用“名词化”策略的课堂,往往要求学生直接阅读文论家的文章。这种直接读原典的方式,继承自文学课堂的讲授方法,即要求学生直接阅读文学作品的惯例。但是与文学作品不同,文学理论类文章理解难度大,直接阅读对学生的挑战过大。其次,简化理论。采用“名词化”策略的课堂上,是以老师讲授为主。而老师的责任是向同学们提供每种理论的条理清晰、逻辑连贯、内容完整的总结性描述,即要将各种文学理论总结成一些条条框框,以备学生理解记忆。这虽然降低了理论学习的难度,但却存在过度简化,因而牺牲了文学理论原本的丰富性和复杂性。最后,与实际应用脱节。这种教学策略之下,学生只是被动接受信息,往往缺乏实际应用能力,养成了将理论中的条条框框用来直接套用分析文学作品的习惯,成了为了理论而理论,没有突出理论的实用价值,变成了一场理论的消费。
20世纪90年代开始,基于对“名词化”策略教学弊端的反思,出现了强调问题意识和实践能力的新的教学策略,即“问题化”策略。“问题化”策略,强调文学理论家的理论成果并不是文学理论课学习的终极目标。这类课程的终极目标是培养学生在阅读文学作品时能够发现问题、解决问题的能力。文论家们在阅读文学作品后,能够发现其中存在的各种问题,而他们对这些问题的思考和回答就构成了文学理论。因此,文学理论是文论家们发明的解决问题的理论性工具。所以文学理论教学的终极目标,不应该仅仅局限于让学生理解、记忆这些理论工具,而应该引导学生去关注那些文学作品中存在的问题,培养学生的问题意识,提升学生发现问题、解决问题的能力,锻炼他们独立思考、判断问题的能力。“问题化”策略是要将理论还原为分析问题的工具,而非让文学作品成为套用理论的工具。
由于采用“问题化”策略的文学理论课堂一改以往“名词化”策略下枯燥空洞的理论学习模式,强调从问题出发,以解决实际问题为终极目标,极大地激发了学生的学习兴趣,在学生中广受欢迎,所以“问题化”策略,很快在英美大学的文学理论课堂上占居主导地位。
随着教学策略从“名词化”策略转为“问题化”策略,文学理论课的教学方法也开始由传统的灌输式转变为启发式。从灌输式转为启发式,并非文学理论课所独有,而是当今中外教育界在教育方法转变上早已达成的一个共识。巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出,灌输式教育强调由老师主导讲解,而“讲解使学生变成了‘容器’,变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师往容器里装得越彻底,就越是好教师;学生越是温顺地接受灌输,就越是好学生……然而,知识只有通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的、耐心的、不断的、充满希望的探究才能出现。”[8]35-36因此,启发式教学强调以启发式的讨论,来替代老师单方面的讲解,师生之间是平等交流和互相学习的关系,学生不再是被动的接受者,而是知识和理论的生成者。
文学理论课如若遵循传统的“名词化”策略,强调学生对术语的理解和掌握,那么,传统灌输式授课方式会更适合。因为灌输式教学是最高效、最便捷地掌握各类核心概念的方法。在课堂上由教师直接给出理论的名称,介绍其发展流程、代表人物、核心观点等,学生负责理解、记忆、背诵,它可以在最短的时间使学生获得最准确的信息。
而“问题化”策略强调培养学生的问题意识,适宜采用启发式教学。启发式教学,强调课程学习的核心目标在于训练学生发现问题、解决问题的能力。在启发式教学中,学生可以自觉自发地形成与文论家们类似的问题意识,甚至自主地将这一理论的核心观点分析挖掘出来,化被动接受为主动生成。实现启发式教学的关键,不是要先直接向学生介绍文学理论家的核心观点,而是要先引导学生关注该理论所提出的问题;要让学生先直接通过对文学作品的文本细读,对文学作品自发提问,在这一过程中引导他们去关心那些曾经引起文学理论家关注的问题,甚至提出前人没有注意到的新问题。
以对后殖民理论的学习为例子,文本细读要老师提前准备相关文本,比如《曼斯菲尔德庄园》《鲁滨逊漂流记》《简爱》《苏丝黄的世界》等作品的经典片段。这些细读文本主要来自于后殖民理论著作,比如萨义德在后殖民理论的经典著作《东方学》中,批判过奥斯丁的《曼斯菲尔德庄园》。为什么选择这类文本?因为文学理论家们正是通过对这些文本的思考,提出了他们感兴趣并想要解决的问题。课堂上引导学生阅读这类选本最重要的任务,是让学生也能够主动提出与文学理论家相同或相近的问题,甚至是发现前人未发现的问题。比如曼斯菲尔德庄园的财富从何而来?托马斯勋爵在殖民地逗留期间究竟做了什么事?鲁滨逊在救下星期五之后,是如何界定两人之间的关系的?鲁滨逊为什么只教给星期五某些语言?为什么星期五似乎始终处于无声的静默状态?《简·爱》中那位神秘的前妻究竟是什么身份?她为什么会发疯?《苏丝黄的世界》中女主人公的悲惨命运是如何改变的?香港在这部小说中是什么形象?由此可引申到整个的第三世界是如何被西方建构的? 老师在引导学生提出这类问题后,再由学生借助相互讨论与点评的过程,完成对问题的探究和理解,最后由老师来梳理学生的观点,使之与之后阐述的文学理论家的观点相互映衬。因此,启发式教学,并不是要舍弃对文学理论家思想的介绍,而是要使这些内容出现的时机和方式有所改变,也就是先问题后理论。文论梳理界定的环节应该放在启发式讨论之后。这部分内容的重要性要让位于对学生问题意识的培养。
总之,自20世纪70年代文学理论正式进入英美大学课堂以来,其对文学教育的价值已经得到承认。今天我们在引导学生阅读文学作品时,很难再
仅仅依赖“纯真阅读”,而是借助各种文学理论引导学生“探究自己的信仰、价值观以及最终的整体阐释”[2]1。文学理论教育不仅可以帮助学生更加全面、辩证地看待文学作品,而且让文学与社会联系更加紧密,特别是为社会弱势群体的赋权运动贡献了学术力量。后殖民主义、非裔美国文学批评、酷儿理论和生态批评等文学理论,把象牙塔里的学术研究与现实生活中弱势群体的权利运动紧密相连,让文学以批判的方式继续发挥疗救世道人心的作用。