中介语石化之心理认知机制分析及应对策略

林丹蔚

（揭阳职业技术学院，广东 揭阳 522000）

一、中介语与中介语石化

（一）中介语

中介语也作“过渡语”或“语际语”之称，是指语言习得者在学习第二语言过程中，由于语言环境、学习策略、心理因素等原因，语言学习者所形成的思维上一种既不同于母语也有别于目的语的语言系统。中介语是一种通向目标语的过渡语，是对目标语规律所做的不正确的归纳和推论，并加以使用的一种语言系统，表现在语音、词汇、语法、文化等方面。

中介语是二语学习者自身创造出来的一种语言系统，在形成过程中不断进化，而且在使用过程中不断重构。中介语的发展是一个较漫长的语言心理内化过程。中介语提出者Selinker指出：“中介语系统是一系列变化、发展的心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语”。随着学习的进一步深入，学习者的这种心理语法机制越来越复杂。语言学家布朗（H.D.Brown，1986）分析总结了中介语发展的阶段性变化规律。从无规律的错误阶段（ransom err or stage），到突生阶段（emergent stage），再到系统形成阶段（systematic stage），最后到稳定阶段（stabilization stage）。而学习者从最初的对语用错误无意识到最终能自我更正错误的境界，也标志着中介语逐步向目的语接近的日趋完善。

（二）中介语石化

中介语“石化”现象是一种语言停滞不前，难以突破，或以已有固定下来的语言知识框架、系统反复误用的现象，具体可体现在各种语用错误之上。这是语言学习者学习到一定程度后出现的一层无形的屏障，且在一定时期内随着学习量的变化和方法的调整，也无法得到明显的改善，因为中介语本身具有系统性和反复性。但是，石化了的中介语也并非就不可逆转，中介语石化还存在着暂时石化阶段（TF）和永久石化阶段（PF）之差别。如果学习者在暂时石化阶段能大量接触最佳语言输入，并减少中介语各种内外因的影响，则能较顺利地向目的语过渡；反之，则有可能停留在原有基础的水平上而成为永久石化。

（三）中介语石化的原因分析

中介语石化之原因不一。Selinker(1972)将其归纳为五方面：母语迁移、训练迁移、第二语言学习策略、第二语言交际策略和目的语语言材料过渡泛化。母语迁移基于跨语言情境和学习者的语际识别，比如学习者常会通过情境或意境联想把母语与目的语内涵不同的词汇等同起来。比如“文化程度”说成“cultural degree”，实则为“educational level”；“隐形眼镜”说成“invisible glasses”，实则为“contact lens”。训练迁移指因教学不当或采用的学习材料不当而形成的中介语。第二语言学习策略指学习者学习的方法、技巧、规则的运用不当。而交际策略则指在交际应用过程中，由于学习者本身的语言知识局限性而采用补充手段来达到交际目的而产生的中介语。Coulter(1968)提出有力数据，表明学习者在达到一定语言能力后，使用避免、简化等交际策略来达到交流目的，长期以往则减弱学习动力，无法拓展语言知识，因而出现语言石化现象。目的语语言材料过渡泛化，则指把单词或语法的个性规律当成共性规律来用。

语言学家Schumann(1978)提出文化适应模式（Acculturation Model）来解释中介语石化的产生，认为母语文化与目标语文化差距更大，学习者的文化适应度低，则很难将对目标语所学的知识进行理解并加以内化而转化为自身恰当的知识。文化适应度低往往会导致学习者在学习过程中出现文化迁移现象，即由文化差异而引起的文化干扰。人们会下意识地用自己的文化准则、价值观等标准来评判他人，因此也会造成语言学习的障碍。文化迁移具体可以从表层文化迁移和深层文化迁移来探究。表层文化迁移体现在文化词汇、言语的语用功能、行为理论等方面。其中，文化词汇迁移体现在对特殊及专门词汇、句子等的理解与学习之上，比如成语“雨后春笋”被译作“springup as bamboo shoots”，实则为“spring up as mushrooms”。言语的语用功能迁移常体现在地道说法的错误英译上，如“Have you had your supper?吃饭了吗？或You must had a hard day!辛苦了！”皆忽略了目标语的习惯表达。

行为理论的迁移方面像具有施为性行为的句子“Now，let's welcome Mr.Smith to give us an excellent and enlightening speech.”在中国人听来是对受邀者的一种很高的肯定与期待，但是在美国本土演讲者的眼里，这是对他能力的不肯定，以此作为鼓励，会让他感到不悦。深层文化迁移体现为心理层面的文化价值观念、思维方式通过言语行为方式，反映出说话者复杂的心理变化及沟通过程的不对称。例如下列发生在美国老板和他的一个中国雇员间的部分对话：

Mr.Jones:It looks like we're going to have to keep the production line runningon Saturday.

Mr Wu:I see.

Mr.Jones:Can you come in on Saturday?

Mr Wu:Yes，I think so.

Mr.Jones:That'll be a great help.

Mr.Wu:Yes.Saturday's a special day，did you know?

Mr.Jones:How do you mean?

Mr.Wu:It's my son's birthday.

Mr.Jones:…

从对话中可看出，美国老板对中国雇员的询问与应答是失误的，因为他没从雇员的“I see”及“Yes.I think so.”中听出雇员的犹豫与搪塞，还直接提出“Can you come in on Saturday?”的问句，导致雇员最后不得不直接把事情说出来。由此可见，文化迁移所导致的语言学习的困难不是简单的学习过程就能够掌握的，像文化深层迁移涉及到心理层面的价值观、思维理念等，是需要一定的文化成长背景的熏陶，才能逐渐去感觉和辨识，这是一个潜移默化的过程。因此，如果没有适当的语言与文化环境，则学习者无法形成正确的理解与表达，会长期停留在中介语阶段，或者成为语言永久的石化。

Scovel(1969)则以Lenneberg(1967)的二语习得“关键期假说（Critical period）”为基础阐述语音石化现象，认为人只有在特定关键年龄之前，且条件具备的情况下学习一门语言，才能真正达到母语者的水平。Lenneberg认为，语言是大脑发育的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的制约，超过一定的年龄，则控制语言功能的神经系统的可塑性会逐渐减弱，因此学习语言也比较费力，效果较为不明显。而另一些语言专家和学者也在此基础上拓充分析了词汇、语法、句法等方面也存在语言学习“关键期”，因而过了关键期，则很大可能产生语言石化现象。

Vigil和Oller（1976）则以课堂教学过程中，交际双方的交流反馈过程中情感信息（喜欢或不喜欢）和认知信息（事实、观点等）的传递来解释石化现象。否定的情感反馈和肯定的认知反馈会导致形成语言石化现象，因为太多否定或消极的情感反馈会削弱学习者的积极性和自信心，使学生畏惧练习或表达，而过度肯定的认知反馈则会让学习者认为自己的语言是正确的，因此不利于语言学习者语误信息的改正。

Krashen（1985）以著名的“可理解性语言输入”和“情感过滤”理论来解释语言石化。他认为，语言石化与学习者的可理解性语言输入的量和质以及学习者本身的心理情感因素密切相关。对学习者而言，可理解输入语言量越小，质越差，且学习者本身负面的、消极的心理因素都会导致中介语石化现象的产生。Krashen的可理解性语言输入还强调了语言输入的有趣性、关联性、非语法程序性和“i+1”难度要求，即语料应在原有难度、水平上更上一层，才能实现学习水平的提升。

Ellis（1994）对语言石化归纳出内因和外因两方面，内因包括年龄、动机等方面，而外因包括学习机会、交际压力、信息反馈等方面。我国的外语学者也对中介语石化从心理认知、情感因素、文化适应等方面做出了相应的解释和论证。

二、外语学习及中介语石化之心理认知机制

（一）外语语言知识学习之心理认知机制分析

外语语言知识学习过程是学习者与外界世界不断发生作用的过程。从认知学习理论角度来讲，Bruner（1956）将学习过程解释为学习者根据类别或分类系统与外部环境相互作用的过程。人们在学习过程中把不同感觉输入归纳为一类别，并赋予其意义，在吸纳新知识的过程中不断进行类别的推理，同时结合其他相关类别作推理，这些相关类别构成编码系统。学习的过程，类别和编码系统不断形成和改变，构成认知结构的改变。从有意义的学习理论角度来讲，Ausubel（1963）认为有意义学习的心理机制即“同化”，学习者在学习过程通过新信息与已有的相关概念相互作用而产生，实现新旧知识的同化。

从信息加工学习理论的角度来讲，VanPatten(1996)将二语习得过程分为四个步骤:输入、吸收、发展的系统和输出，其中包含三个心理加工过程:输入加工、系统变化和输出加工，每个加工过程都包括一些重要的心理机制。输入加工包括形式与意义之间的联结和句法理解，将所学内容进行吸收并保存于工作记忆中；系统变化包括吸纳和重构，新的形式与意义被吸纳过程，发展的语言系统会随着发生变化并被重构；输出加工包括词汇通达和产出策略，融入发展系统中的语言素材最终通过口头、书面等“输出加工”的过程表达出来。外语语言知识的学习过程都是通过对语言符号的吸纳、理解、重构并复用或活用的一个过程。

（二）外语言语技能训练之心理认知机制分析

语言是交际工具，是社会化的一种规范的信息系统，而言语则是使用语言工具进行交际的过程，是个人心理现象。语言知识的积累如果没有通过娴熟的言语技能进行表达，则无法发挥语言的作用；而言语技能的训练如果脱离扎实的语言知识，则无法实现更深层、更高级的沟通。

外语学习中，言语技能包括听、说、读、写、译等几方面，每种言语技能的训练都有着不同的生理、心理特点，各种言语技能间相互密切关联。听和读属于理解性语言技能，而说、写、译属于表达运用性言语技能。说的技能基于听的技能，而写的技能基于读的技能。掌握这几项言语技能有三个层级，包括领会式掌握外语言语技能，即感知和理解言语，通常体现为听懂或读懂，输入的言语材料与原有的认知结构相互作用，才能激活学习者脑中原有的带意义的编码，使学习者进行综合理解和识记；复用式掌握外语言语技能，即再现过去的语言材料或知识，例如背诵式训练，一般缺乏创造性；活用式掌握外语语言技能，即经过学习者自身思维基础而形成的言语，通常是具有创造性的语言运用，从实际出发，自如交流。

学习者掌握外语语言技能通常通过感性直觉或理性逻辑的方式进行学习与训练。感性直觉主要通过实践掌握外语，以模仿为常用方式。理性逻辑主要通过理论知识，以语法分析为主要学习手段。外语言语技能的培养，基于两种重要能力，即语感和外语思维。语感是学习者对语言学习的敏感性，是在实践训练中逐渐形成的。外语思维是掌握外语语言的结果，对外语语言知识的更全面、更深层次的学习会使学习者更好地形成外语思维。

（三）中介语石化之心理认知机制分析

前面提到，Selinker(1972)将中介语石化的原因归纳为五方面，而这五方面也是中介语石化形成的认知心理机制因素，也是研究中介语石化的重要成因。

Carroll从心理语言学角度阐述语言习得的信息处理系统模型的基本一致，包括感觉储存器、工作记忆和永久记忆三个结构。外部环境信息通过视觉、听觉和大脑的运作（即感觉储存器）等进入到工作记忆，工作记忆可实现短时储存当前的信息。当新信息进入工作记忆中，旧信息一部分会丢失，一部分会编码进入长时记忆（即永久记忆）。言语信息的提取可以从长时记忆提取到工作记忆进行再次编码，也可直接进入感觉记录器。人脑运作过程语言的处理与记忆密不可分。二语习得过程是陈述性知识向程序性知识过渡，并通过大量实践，使技能自动化的过程。在这过程中，二语知识不论输入和输出，若受母语知识干扰或介入过多的话，往往容易导致语言的石化。或者在训练过程中，采取不当的训练方式或学习、交际策略，导致输入或输出的偏差，并形成习惯，也容易产生语言的石化。比如教师在句型操练过程中，不强调动作词在句法中的变化规则，则学生长期学习后也会无法很好地区分动词的变化。如错误表达“Mike does likes reading”。

三、从心理认知因素及认知语言学角度分析高校学生英语学习之中介语石化

从心理认知因素分析，认知是思维相关的系列相关的活动。《美国百科全书》（1980）指出，“认知心理学研究高级心理过程，也就是接受、编码操作、提取和利用知识的过程。它包括知觉、语言、智力、表象、思维、推理、问题解决、概念形成和创造性”。学生在认知学习过程中涉及到一系列的心理活动状态，包括注意、记忆、思维、感情、意志等所有的心理过程或特性。而认知学习过程中，各类心理活动都有可能产生并不断变化着，并对学生的学习效果产生一定的影响。克拉申的情感过滤假说便指出了学习者的动机、态度、信心、忧虑度等对可理解输入能否被学习者接受的影响。负面的动机、态度、情绪等如同过滤装置，阻止输入的有效摄入与吸收。所以在认知学习过程中，若常受这种过滤机制的影响，则学习者的学习效果是事倍功半的，而产生中介语石化的可能性则大大增强。高校学生在外语学习过程中若没有适当的学习环境与氛围、教师的引导、正确的学习策略与方法、良好的学习动机与情绪，则在长期的学习过程中会逐渐失去对外语学习的兴趣和坚持，甚至会导致学习过程对信息接收的误解或容易遗忘等。长期的不良学习状态的积累，则很容易导致语言学习中的中介语石化过程。

从认知语言学的角度分析，语言本身，包括词汇、形态和句法等，都不是一个自治的系统，它们构成了一个连续的系统，并且被任意分成了单独的成分。语言结构基于人类自身的概念知识、身体经验以及话语的功能。语义与客观的真实条件、人的主观意识以及无限的知识系统密切相联系。

作为现实编码体系的语言，可以用“现实——语言·思维—现实”的公式来说明。第一个“现实”是纯客观的存在，在语言产生以前就存在，通过许多表象去展现出相应性质和规律；第二个“现实”是人们通过语言对客观现实的认知而总结出来的必然性规律。思维的最基础形式就是概念，概念从现实中来，是现实现象的分类概括。诺思罗普认为，概念的形成主要来自两种途径：直觉和假设。用直觉得到的概念，它的全部意义表示某种直接领悟到的东西。而用假设得到的概念，它的全部意义是由这个演绎理论的各个假设所指定的。通过假设所得到的概念通常涉及推理性思维，而推理性思维常是语言类学生所欠缺的能力，特别是语言与复杂的文化背景相结合的时候。

语言具有信息功能、人际功能、施为功能、感情功能、交感性谈话、娱乐性功能、元语言功能等功能。这些功能又大致可以分成社会功能和思维功能两大类。语言的信息传递功能是语言的社会功能中最基本属性，语言是社会共用的交际工具，因此社会因素是它的本质因素。人际功能是语言最重要的社会功能，人们通过语言的此种功能建立并维持自身在社会中的身份地位。施为功能是语言的行事功能，通常该功能的作用会使某些实际的场合、情形的性质发生变化，比如像婚礼、判刑、祈福仪式等。感情功能在于感情的流露与表达。交感性谈话通过一些话题使人们实现互动，维持人们之间和谐的关系。娱乐性功能指语言交流与传递过程中的乐趣性，像中国民间的对歌、诗歌、童谣等等。元语言功能在于可以用语言去研究语言，以文字、符号等作为载体，去研究语言所附着的信息。学生们往往对语言的功能分类无法很好地区分，因而当语言在使用的过程，则较难区分情景差异下的用语选择，而一旦在学生形成并开始使用中介语而未能得到及时纠正并强化正确记忆的时候，则中介语的使用会成为一种常态，而使得最终成为石化的语言。

四、如何克服中介语石化，实现学生英语综合能力的提升。

（一）激发学生学习动机，增强学生自我效能感

“动机是促使外语学习成功的动因”。教师要在外语教学过程中，调动学生学习的兴趣，激发学生的求知欲，让学生充分意识到语言学习的重要性和价值，使学生形成强烈的学习动机，并引导学生将学习动机转化为有效的学习行为。同时，教师应关注学生的动机归因，引导学生对自身外语学习成败进行正确的原因分析，而不是作出非理性判断，教师的反馈对学生外语学习成败的归因具有很大的影响作用。此外，教师要指导学生正确对待外语学习中的挫折和困难，增强学生的自我效能感，较高的自我效能感能激发学生采用积极的学习方法，加大学习投入力度，并有意识地进行自我监控、自我评价等。因此，帮助学生提高自我效能水平是促进学生外语学习的重要手段。

（二）培养外语思维，语言知识学习精益求精

首先，外语思维的培养在于训练学生达到语言的流利、纯正，以及能用外语形成本能的对外交流的反射，并实际应用于日常生活中。其次，外语思维的培养不单单需要有一定的外语学习环境作为基础，同时也需要有足够外语知识的积累。对外语知识的掌握主要体现在理解外语内容的真正所指。此外，外语思维的培养还在于掌握知识的内在逻辑、句法等，英文句子的语序明显区别于中文句子的语序，掌握语言表达的逻辑性，是培养外语思维的重要保障。最后，外语思维的培养还在于参透语言知识所赋予的情感内涵。

（三）恰当把握情意因素，实现知识有效输入

情意指情感和意志，属于非智力的因素，它们是智力活动的动力系统，在语言教育中起着动力、定向、激励、维持和调控的功能。除了上面所提及的动机因素，情意因素还包括学习者的意志、焦虑度、气质、性格和学习习惯等。情意因素对学生外语学习起到重要的影响作用，比如正确的态度、强烈的兴趣、自信心、坚定的意志等，会使学生保持良好的精神状态和学习动力，促进学生对知识的理解和吸收，而较强的焦虑度、封闭的性格及不良学习习惯等，则会造成学习过程知识的过滤、理解的阻碍和错误的记忆，从而无法准确地应用外语。王初明教授指出，情感之所以重要，只因为它是发动机，再好的机器，若不发动起来，便是一堆废物。情感的作用若发挥得好，可以启动学能，调动学习积极性，释放学习潜力，解决学习过程中的心理和思想问题。因而，学校应从教学环境和设施条件的改善，教师应从课堂及课后的引导和鼓励，使学生形成积极的情意状态和价值取向，从而实现最佳学习效果。

（四）以ESP为导向的任务式训练法，强化外语学习的应用性

深化学生对语言本质的理解，让学生能更进一步强化“现实——语言·思维——现实”的逻辑思维的转化，培养学生推理性思维，摒弃只是死记硬背相关文字内容，逐步提升学生语言应用的针对性，增强有效的输入与输出。让学生明确语言的各类功能，并有目的性地根据各类功能划分学习内容，使学生能更高效地学习并吸纳所学语料知识，并能在实施语言输出过程做到有的放矢，表达精准、中肯。同时，为学生创造语言实操环境，英语专业学生学习过程应根据不同领域的专门用途英语（ESP），以任务式训练方法进行实操练习，使外语的学习真正实现学以致用，而不是脱离实际、泛泛而读。