从“二语习得”理论反思二外日语教材的练习设计——以《新版中日交流标准日本语》为例

葛慧玲 张 萍

（1.川北医学院外国语言文化系，四川 南充 637000；2.成都中医药大学外语学院，四川 成都 611137）

“在二语习得领域里，第二语言约定俗成地泛指母语之外的所有语言，包括在目的语环境下学习的非母语语言（如华人在美国学习英语），在非目的语下学习的非母语语言（如美国学生在美国学习汉语）。”我国学习日语的人群当中有相当数量是大学语言专业的学生（如英语、俄语专业等），选择日语作为第二外语，他们还有第一外语英语、俄语、法语等。此处的“二外”并不等同于“二语”，但在中国学习日语仍然是非目的语下学习非母语（在中国学习日语），所以二外日语的学习研究仍属于“二语习得”理论研究的范畴。

我国高校二外日语的教学主要是课堂学习，鲜少有在日语环境里的教学，学生得到的日语输入主要来源于教师和教材。因此教材编者对教材内容的编写和对教材练习的设计，以及教师对教材内容和教材练习的“二次解读”，对于学习者日语习得至关重要。本文选取我国高校二外日语普遍采用的教材《新版中日交流标准日本语》初级上、下册（以下简称《新标日》）的练习设计为考察对象，从“二语习得”的理论视角进行考察，分析《新标日》中练习设计可以改进的地方，给出笔者关于练习设计相关的建议，并探讨笔者认为理想的练习模式。

一、“二语习得”互动理论

互动理论是第二语言习得研究领域最重要的理论。“从狭义上说，互动理论是指从20世纪80年代Michael Long发展起来的第二语言互动假说，从广义上说，互动理论包括Krashen可理解输入、Long互动假说，Swain可理解输出，Schmidt注意力理论、Gass等一系列相关理论。”

笔者考察了互动理论中的各种理论和假说，认为Gass的互动模型可以说是对互动与二语习得关系最全面、最清晰的阐释。引入Gass的互动模型如下：

根据Gass的互动模型，笔者加入自己的理解，设计出以下二语习得过程的图型：

关于二语习得过程笔者作以下理解：

“输入”是语言形式、意义、机能的结合，加入背景知识、文脉和场景能使输入变成可理解输入。

“输出”是用目标语言说出或者写出某种信息的阶段，即语言的产出。为了尽可能增加日语教育的语言产出，应当在“说、写”的环节下功夫。

语言知识（单词和语法、句型等相关知识）的作用，是在理解输入内容和输出内容时，判断输入和输出是否正确。并非语言知识越多越能进行语言输出，还需锻炼语言运用能力。

二、用二语习得过程对照《新标日》练习形式

1.二语习得过程的对照基准

为了将练习部分做详细的分析，根据国际交流基金《教材开发》此书，笔者将从练习性质、练习形式、练习过程这三个方面进行分析。

练习的性质：教科书中给予学习者的输入的形式是声音还是文字？是简单句还是复杂句？是否有语言背景知识、文脉和场景？焦点在语言形式和理解意义的哪一方面？用于回答的情报源是教科书，学习者本人还是其他（其他的学习者、教师、辞典等）？

练习的活动形式：做练习的是谁和谁？是否需要学习者在头脑中反应？题目的要求是机械性模仿、按照指示进行回答还是需要学习者独立思考后回答？

练习的过程：通过加入背景知识、文脉和场景，运用分析、比较、假设等方法将输入变成可理解输入。通过选择题、句子翻译、回答提问等多种题型锻炼语言知识的运用能力，将可理解输入转化成输出。通过反复练习、代入练习等句型练习和会话练习进行语言操作训练。

2.《新标日》练习部分的分析

笔者将从考察对象《新标日》初级上、下册两本教材中分别选择一课的课后练习部分，从之前叙述的练习的性质、练习的活动形式、练习的过程这三个方面进行考察。详细分析结果见下列表格。

3.结果分析

《新标日》提供了大量的输入，虽然也提供了根据文字和声音进行输入的练习，但明显偏重于文字形式输入的练习。从“二语习得”理论看，文字和声音的输入更容易转变成可理解输入。笔者觉得有必要提供文字和声音多种组合形式的输入，给学习者提供多种多样的练习体验。

此外，练习Ⅰ和练习Ⅱ还有一个突出的问题：情报源基本都来自教科书，情报源来自本人的练习数量很少，情报源来自其他的练习数量为零。练习题设计时应当设计成，学习者不仅仅是通过教科书可以找到答案（情报源是教材），也可以叙述自己的经验或想法（情报源是学习者本人），或者也可以和他人交流、查找辞典或资料（情报源是其他），这样才能更好的培养学习的思考能力和语言运用能力。

从“自发性”的分析来看，《新标日》初级上、下册都将机械性替换练习这类不需要学习者头脑反应的练习，和按照指示回答提问这类练习设计成主要题型。替换练习、反复练习这类不要求学习者头脑反应的练习，在初级阶段大量出现无可厚非。但随着学习内容增多、学习者语言水平的提高，这类题型非常有必要向要求学习者按照指示回答问题这类有意义的练习，以及要求学习者思考后根据自己的想法、经验进行回答这类为交流而做的有意义的练习转变。《新标日》提取出的两课的练习，从初级上册到初级下册，替换练习、反复练习这两类不要求学习者头脑反应的练习数量并未减少，而思考后根据自己的想法、经验进行回答这类对自发性要求较高的练习数量也并未增加。

从上表中还可以看出，《新标日》练习中语言操作训练占据主导地位，该套教材明显偏重语言操作训练。虽然语言知识对于运用能力的培养起到巨大作用，但也并非所给的语言知识越多，所培养的运用能力越强，就越能够进行有效输出。练习设计可以探讨，适当减少以语言形式作为焦点的练习题数量，增加理解意义作为焦点的练习题数量。《新标日》中填空、语法的选择题这类单个句子的练习，应适当改编成阅读理解题型，将语言的形式、意义和文章相统合的练习。这样的输入就变成可理解输入，这类题型应该更能够培养学生的知识运用能力。而且这也将课本知识与各类型的考试题型接轨，让学习者的学习更有针对性。

表1《新标日》初级第12课

表2《新标日》初级第37课

此外，从练习的形式上来看，《新标日》初级上、下册的输出练习只有汉译日和回答提问这两种题型，缺乏更多的输出练习。“二语习得”的研究者“Pical认为，输入和输出都与语言形式学习密切相关”。

“Swain认为，单纯的可理解输入不能让学习者达到习得目的。输出是语言习得不可或缺的一部分。”从“二语习得”理论来看，输入和输出同等重要，相辅相成，共同促进达成语言习得这一目标。因此，在锻炼输出能力的练习设计上应设计一些如：作文、日译汉、对话练习、小组活动等语言输出练习，让学习者注意到新的语言形式并尝试使用此类语言形式，使语言习得发生。

三、理想的练习形式

以上将《新标日》初级上、下册练习部分从练习的性质、练习的形式、练习的过程这三个方面进行了分析。为了推导出理想的练习形式，笔者提出以下问题来探讨。

第一，传统练习的流程是按照“听、说、读、写”的顺序编排的，但根据二语习得过程来看，练习流程变为“听、读、说、写”的顺序似乎更为恰当。首先通过听力练习了解本文的内容，然后仔细阅读本文，回答阅读理解的相关问题。接下来进行句型练习。句型练习不应当设计成无需学习者头脑反应即可回答的机械性练习，而应当设计成让学习者思考后回答问题这类练习。此外，也应当加入应用会话相关的练习，将学过的句型在实际会话场合进行演练，做到活学活用。最后再设计日汉互译和作文练习。这样就遵从了学习者二语习得的规律，应该会取得更好的练习效果。

第二，输出既然会循环再回到输入过程，运用能力的培养也是需要花费时间的，那么就有必要设计从输入到输出的反复练习。为了在有限的学习时间内达到学习目标，必须考虑句型和基本练习、应用练习间的关联性，尽可能让输入和输出成为一个循环过程。

第三，总结二语习得的过程来看，大量提供输入和提供输入的方式同等重要。编者需要在练习题设计上下功夫，让练习不仅仅局限在句型上，更多地加入文化背景、文脉和场景等。例如在《新标日》中出现的句子：

这个词语与日本文化有很深的关联，是日语暧昧语的代表性词语之一。学习者不仅仅是要学会用正确的语法来回答提问，更应该在理解日本文化的基础上，学会像日本人一样地道使用日语。

第四，为了培养学习者的交流能力，练习中“按照指示回答提问”应当逐渐转变成“思考后进行练习”。如设计如下一些练习：

你去东京旅游时，想询问路人怎样坐车去上野公园，该怎样问路呢？

在东方明珠塔游览时发现多年不见的日本好友，该怎样打招呼呢？

在购票时，一位日本游客不懂中文和英语，因为证件丢失无法购票需要帮助时，会日语的你该提供怎样的帮助呢？

以上的题目不是每一课都要设计几个题目，如果背景知识或者语言知识学到“问路”，可以设计问题1类似的题目。学到“寒暄”可以设计问题2类似的题目。学到“提供帮助”时，可以设计问题3类似的题目。类似的题目可以设计成小组活动的形式，将实际生活中经常发生的场景就近设定为学习者熟悉的场景和情况，使用当课所学的文化背景和单词、语法、句型等，进行任务演示。将题目设定为学习者本人或学习者熟悉的场景，不仅能增加学习的趣味性，更能培养学习者运用知识和跨文化交际的能力。

本文从二语习得互动理论推导了二语习得过程，并参考国际交流基金《教材开发》，从练习的性质，练习的形态、练习的过程三个方面进行了分析，指出了《新标日》练习设计中存在的不足，也提出了笔者“理想的练习形式”供大家讨论。但是笔者提出的所谓“理想的练习形式”只是基于对教材中练习设计的不足进行的补充，并未站在更广阔的理论视角去审视和研究，望同行教师批评指正。