对公共基础课程的本位理解与教学创新

【摘 要】与专业技能课程不同，职业学校的公共基础课程具有“职业基础教育”的性质。该类课程的主要意涵在于为学生提供一个简明的世界图景，帮助他们建立合理的自我概念及增进个人福祉。提升公共基础课程的教学质量，必须立足课堂，确立以学习为中心的教学活动观、以能力为本的教学质量观和以生态为重的课堂建构观。针对当前中等职业学校公共基础课程的实施现状，在教学过程中要突出创新驱动，通过创新教学设计、创新教师角色、创新师生交往方式、创新课堂评价方式，发挥育人功能。

【关键词】职业教育;公共基础课程;教学创新

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）84-0014-06

【作者简介】顾志刚，南通市教育科学研究院（江苏南通，226000）副院长，高级教师，主要研究方向为课程与教学、学校道德教育、教育评价。

人们曾对职业教育的培养方向有两种认识倾向：一种倾向认为，职业教育就是技能优先的教育，必须将专业技能课程的实施置于优先地位。另一种倾向认为，虽然职业教育与普通教育是两类不同的教育，但如果仅依靠义务教育阶段打下的文化基础，不仅会限制学生的技术学习，更会影响他们养成适应未来的能力。因此，职业教育不仅不能忽视且应更加强化受教育者对公共基础课程的关注。

作为一类教育，职业教育应当遵循人发展的逻辑与教育的逻辑。职业教育关注技能的培养，但技能首先是人所掌握的技能，而人则是整体的存在，人的存在并不简单地分割为技能的、知识的或是情感的，因而不能仅重视某一方面的能力而忽视其他素养的培育，职业教育所培养的人应是各种文化要素相互联结、相互促进而形成的完整的生命体。如果我们不将职业教育的对象看成是机器的一部分或是机器的延伸物，而是机器与技术的主人，是技术文化的享有者与创造者，就必须有效地发挥公共基础课程对幸福职业人的文化奠基功能。

一、公共基础课程的基本意涵

顾名思义，公共基础课程应具有三个方面的基本性质。一是公共性，即课程目标与课程内容指向人的共同素养。二是基础性，即课程内容反映了学生终身发展的关键知识与必备能力。三是系统性，即它不是一门门学科的简单组合，而是对学生应具备公共基础知识的整体规划和学程设计。职业教育公共基础课程实为“职业基础教育”课程，它既是一个人从事职业的基础，也是一个人全面可持续发展的基础。

首先，公共基础课程为学习者勾勒出一个简明的世界图景。人类社会与自然界是每个人生活的重要背景，一个人要立足社会、适应社会就必须对自然遗产及人类创造的物质文化、精神文化、技术文化有一个比较全面的认识，否则，人就会茫然而不知所之。要在较短的时间内获得这些认识，教育是重要途径。公共基础课程的一个重要作用就是为我们勾勒出一个简明的世界图景，它让学生通过学校教育对其所处世界的过去与现在形成一个比较系统的认识，以此建构一个属于自己的认知框架。数学是公共基础课程中的核心课程，德裔美国哲学家卡西尔就做出这样的论述：“数学理性是维系人与宇宙之间的纽带，它使我们能够自由地通行于这两者之间，它是我们认识宇宙秩序和道德秩序的钥匙。”[1]而从整个公共基础课程体系来看，它提供了核心价值观念与社会生活规范，为学生建立科学的“三观”，了解社会秩序，认识人与社会、人与自然、人与自我提供了系统的指导;它对人类文明的发展进程及各类文化成就做出合理的梳理，对科学技术的基本原理做出精要的阐释，使人通过各种各样的符号建立起关于世界的概念。从课程内容来看，公共基础课程是学生认识世界的重要媒介。

其次，公共基础课程能引导学习者建立合适的自我概念。人作为社会的存在，必须遵守社会生活的基本规范，但教育的目标并不是使所有人进入一个人为设定的“模子”，变成一个个“标准件”，而是使他们成为自我发展的主体，成为一个个真实的自己。这就需要每个人建立起合适的自我概念，形成独立人格和独特个性。公共基础课程既有促进学生全面发展的目标，更致力于学习者在能力、气质、性格等方面的精神成长。人的能力结构中，思维能力是一种关键能力，公共基础课程在思维训练中的作用主要表现为通过一个个、一串串知识的学习，为学生建立一套发现问题、分析问题、解决问题的方法，进而使学习者建立能力概念，成为学习的主体、思考的主人。气质是一个人的形象标识，优雅而稳定的气质特征的形成，离不开文学、艺术的熏陶，离不开健康的生活方式与健体习惯的保障。这些课程将修身与修心、修身与健体较好地结合起来，为学生不断发现自己、建构自己提供多种可能。公共基础课程的学习还有利于促进学生良好性格的形成，在价值引领、文化熏染、榜样激励、教学相长、同伴互助中，使学习者对人、对事物的认识变得更加合理，行为表现得更加得体，个性得到更好的张扬。

再次，公共基础课程的导向是提高个人福祉。经合组织《2030学习框架》将教育的目标直接定位于提升个人与社会福祉，并对目标的实现进行了系统阐释：一个人必须具备阅读、计算、数字、数据等个体素养，也必须具备承担责任、创造价值、协调矛盾的社会素养。这些素养的培养需要重视学科与跨学科的、经验和程序的知识，需要认知和元认知的、社会和情感的、身体和实践的技能，以及立足个体、地方、社会、全球的态度与价值观。职业教育既要强调提高学生服务社会的水平，也不能失去对个人福祉的关注。只有提高了个人福祉，实现了人的全面发展，服务社会才能落到实处，也才更具个体意义。虽然专业技能课程的学习也能够帮助学习者获得一定的综合素养，但如果缺乏系统培养，那它们将是片面的、零散的和不完整的。公共基础课程的一个重要作用在于对这些素养与能力进行较为系统的培养，它能更好地提供知识和理解，促进学生的价值性思考，与技能学习中获得的素养进行合成，进而形成提高个人福祉的关键能力。

二、公共基础课程的教學观念

观念支配行为，行为产生结果。教学观念对教学行为的支配不外乎产生两个方面的学习结果：阻滞和促进。如果将公共基础课程看作职业教育的“附庸课程”，教学就会缺少变革的动力，也就难以实现课程应有的功能;如果缺乏对学习者的信心，怀疑学习者的潜能，就难以调动有效的学习;如果将教学关系简单地理解为教师教、学生学的行为，教学就会失去活力，阻滞学习者能力的发展。而将公共基础课程看作职业教育的一个课程门类，是促进学生全面发展和多样化发展的重要媒介，那就有利于提振课程功能并促进学生的全面发展。

第一，确立课堂的教学主场观。课堂是解决学习问题的主要场所，公共基础课程的教学应始终确立课程的主场观。就学习资源而言，课堂集中地提供了环境、文本、技术等方面的学习条件，这些条件有利于师生围绕课程内容开展多样化的学习，从而提高教学的集约化和学习的便利化。就学习方式而言，课堂实现了一定程度的社会性学习。对学生来说，课堂中的学习不仅在于获得知识、提高技能，还在于通过师生交往、同伴交往与互助，从中获得必要的人际技能、形成健康的社会情感。此外，就课堂与学校、与教师的关系而言，课堂实为一所学校的缩影，是一个教师专业实践与专业发展的主要阵地。日本课程论专家佐藤学所说的“课堂改变，学校就会改变”，就是这个道理。

第二，确立学为中心的教学活动观。公共基础课程的学习较多地表现为文本学习，即教师与学生围绕课程文本开展的教与学的一系列活动。但学生对文本的兴趣不浓、对教学活动的参与度不高、学习收获不多等现象仍不同程度地存在。一般认为这与学生的学习基础、学习习惯有关，但更可能的原因在于教师的教学观念及教学行为。如果仍采取教师中心的教学观念与教学方式，就会产生以讲代学的危险。学生缺少必要的学习体验，产生不了主动参与、主动探究的欲望。如果仍坚持以文本为中心的教学观念与教学行为，学生的学习就会因脱离生活而失去意义。真正的教学应遵循这样的理念：1.教育指的是经过正式规划和指导、能引起学习的活动。2.一项活动，如果第一它的目的是引发学习，第二它考虑学习者所处的位置，第三它关心所学内容的性质，那么这项活动才可以叫作“教学”。3.教育实践由教师和学生之间的交往组成。交往的目的是学生的学习。[2]这也印证了教育家叶圣陶先生所说的一句话：好的教师不是教书，不是教学生，乃是教学生学。有效的教学应引导学生进行学习体验，促进学生形成学习效能感，进而使学生在学习动机、学习兴趣、学习习惯等方面建立信心。

第三，确立能力为本的教学质量观。当前，世界各国均将提高教育质量作为教育改革的核心任务。根据全面质量教育的思想，质量并不等于学生学习了多少知识，更不等同于他在各种各样的考试中取得多少分数，而更多地指向学生形成了哪些方面的关键能力。联合国教科文组织提出，一个人“必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界”，[3]并就21世纪的学习提出“四大支柱”的建议：“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”。[4]这些“学会”的内容都不是具体的知识或技能，而是获取知识与技能的方法能力。公共基础课程的内容虽然呈现的是一系列知识与能力，但学习这类课程不能止于所介绍的那些知识和技能，而是通过围绕课程内容的学习活动，在建立必备的知能结构的同时，达到多方面的“学会”。因此，公共基础课程的教学目标不仅要有知识的，更要有能力的，而且要将能力置于重要位置;公共基础课程的教学活动不但是知识的展开，而且是能力的培养;公共基础课程的学习评价不仅要检测学生学了多少知识，更要考察其运用知识解决问题的能力及发现知识、探究知识的能力。当教学活动重视能力维度的建构时，知识就成了“例子”，学习就变成以自主、合作与探究为标志的有深度、有广度、有意义的学习，质量就从学习的量上升为“学习者经验的质量”。[5]

第四，确立生态为重的课堂建构观。课堂要成为真正的“学堂”，关键在于能不能形成一个有利于学习的生态。良好的课堂生态不仅要做到物我相容，即学生所处的空间环境适合学习，更要做到心理相容，即教育者与学习者之间、学习者与学习者之间、学习者与自身之间形成和谐共生的关系。我国古代就有“亲其师则信其道”的教学经验总结，且这一经验并不会因为教育技术的发展而过时。经合组织的国际学生评估项目（PISA）的大样本分析也得出师生关系与学业质量呈正相关的结论。教学活动是具有价值意义的实践活动，这一活动不仅包括教师与学生对学习内容进行意义分享，也包括通过教学交往进行师生关系的建构。[6]因此，在组成课堂生态的各种关系中，建设强有力的师生关系处于核心地位，解决好这一教学活动中的主要矛盾，教学之间就能起到相互促进的作用。构建和谐的师生关系，关键在教师，教师这些方面的表现显得尤为重要：1.教师修为。教师对课程价值的认识、教师对学生的理解与尊重、教师合适的举止言谈都会引起学生积极的互动和效仿行为。2.教师才识。教师越了解教学内容，就越具有讲课深入浅出、受到欢迎的潜力;教师的知识越广博，就越能建立起自己的课程与其他课程的联系、建立起课程内容与生活世界的聯系;教师的教育知识和技能越丰富，其教学就越少有独裁性和监督性，而更有头脑和内涵。3.师生平等与教学民主。师生平等就是将学生看成一个个鲜活的生命个体，使每一个学生都有人格尊严;教学民主就是既不忽视教，又不忽视学，而且要尊重学生的不同意见与多样化学习需求。

三、公共基础课程的教学创新

教学是课程实践的主要方式，基于公共基础课程的课程性质与功能、当前课程教学改革的趋势及职业学校公共基础课程的实施现状，在教学活动中应通过创新的方式与创新的行动，使课程教学更适合学生的学、更适合学生终身发展的需要。

第一，创新教学设计。教学设计是对教学活动的预设，是围绕课程目标与课程内容，对教学过程、教学手段、教学方法等的前期思考和规划。教学设计应包括整个课程教学的设计、阶段性课程教学设计与每一节课具体的教学设计。教学设计的创新是实现教学目标与内容、教学进程与过程、教学手段、方式与学习对象的高度匹配。它体现出这样几个方面的特点：1.“以标定教”与“以学定教”相结合。遵循课程标准与学生的学习特点、学习能力，确定教学的起点与进程，为学习创设一个最合适的路线和阶梯。2.优选方法与优选资源相结合。教学实践是一项专业实践，专业实践必须善用专业方式的实践，要坚持能力为本，合理统筹自主、合作与探究活动。同时，注意选择具有较强的生活性、时代性、趣味性的教学资源，致力于提高教学的思考性与生成性。3.优化媒介与优化手段相结合。突破传统的以黑板与书本为主要媒介、以口耳传授为主要手段的教学方式，恰当利用多种媒介调动学生的各种感官，使学习从以记诵为主走向以体验为主、发现为主。4.学科性与教育性相结合。教师既要关注每一门课程的关键知识与必备能力，也要注重正确价值观的渗透和优秀情感品质的培育，使教学过程成为育人的过程。

第二，创新教师角色。在教学关系中，教师处于主导者的地位，如何使教学朝向有利于学习的方向发展，有赖于教师进行合适的教学定位。教学活动中的教师角色是多维的，它需要教师做出适时适境的调节。认知主义学习理论强调，学习者透过认知过程，把各种信息进行加工、组织并储存进入自己的知识结构;教师要少做知识的提供者，多做知识的组织者与学习的发动者。人本主义教学理论强调人的尊严、创造力与自我实现，相信人的潜能。据此，教师要成为潜能的发现者和学习的激励者。行为主义学习理论强调，要将学习内容与大多数学生喜欢的事情联系起来，与过去的所学联系起来。据此，教师要做知识的联结者和学习的强化者。在教学活动中，教师的角色不是一成不变的，他应在各种学习时机到来的时候给自己一个合适的定位，使教与学的关系始终处于一个积极发展的过程中。此时，教师就成了学习的动力源。

第三，创新教学交往方式。教学活动的本质是师生之间通过围绕课程内容的交往活动，使学生在认知、能力、态度等方面发生积极的变化。如果说教学设计是教什么与如何教的预设，教师角色定位是教师对建立良好师生关系的合理认知，那么，教学交往则是教学设计、教师合理角色的实现途径与方式。教学交往不同于一般的社会生活交往，也不是一个自动的师传生受的过程，它是师生基于共同信念建立起来的教学相长关系。教学交往应遵循这些原则：1.问题导向。教学并不是传授与学习相关的现成知识，而是从已知世界向未知世界前进的活动，它必须起于问题，使学习活动变成解决问题的活动。因此，有效的教学交往首先得有问题的介入，教师要善于将课程内容转化为学习问题，也要善于引导学生在学习活动中发现问题。只有这样，学生的思维才能被激活，教学交往才有意义。2.善于倾听。师生交往的形式是对话，开展对话的前提不仅需要学生的听，也需要教师的听、相互的听。“倾听这一行为最初虽然是被动的活动，但是对于创造性的教师来说，却能够在儿童之间建立最为能动的关系。”[7]它是教师尊重学生的表现，是师生了解各自真实想法的重要途径。在用心倾听的教室里，才能使各种思考和情感得到顺畅的交流，并使教学交往变得更有意义和价值。3.引入合作。合作学习的课堂是教师与学生共同建构的课堂，也是同伴相互学习的课堂。它以自主学习为基础、以探究性学习为手段、以共同研究为学习的组织方式，从而提高学习者用自己的观点解释事物的能力。

第四，创新课堂评价方式。课堂评价不同于一般的对学习结果的评价，也不是通过对学生知识获得量、知识学习准确率进行判断而给出一个优良中下的结论。它主要以学生在课堂学习活动中的表现为依据，是以总结学习过程、引导后续学习、激励自主学习为目的的对学习活动的反思。课堂评价具有灵活性与及时性的特点，可以在需要评价的时候给出评价，可以在教学的某一阶段进行评价，帮助学生调整学习状态，优化学习方式。课堂评价遵循自主性原则，它突出学生的自我诊断、自主发展;遵循师生互评的原则，不仅教师可以评学生、给建议，学生也可以评教师、给建议;遵循多维度原则，通过引导学生反思参与学习的程度、发现与解决问题的情况、效能感与意义获得感等表现与感受，给自己以新的定位;遵循激励性原则，评价的结果不是给学生“贴标签”，而是用来增强信心、发扬优点与改进不足。

对公共基础课程的价值意涵进行比较深入的分析，是职业学校更新人才培养观念、改进人才培养方式、提高人才培养质量的前提;对公共基础课程的教学观念与教学创新活动进行必要的研究，有利于突出课程性质、更新课程形态、促进课程实施。当把公共基础课程与专业技能课程放到同等重要的地位时，职业教育就变成了人的教育，职业教育的课程教学就成为促进人的全面发展和实现出彩人生的核心环节。

【参考文献】

[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].北京：西苑出版社，2009：24.

[2][6]理查德·普林.教育研究的哲學[M].北京：北京师范大学出版社，2008：16-24，114-115.

[3][4]联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：75.

[5]Edward Sallis.全面质量教育[M].上海：华东师范大学出版社，2005：40.

[7]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012：55.