《普通高中化学课程标准（2017年版）》中“情境素材建议”内容特点及使用建议

王伟 王后雄

摘要： 《普通高中化学课程标准（2017版）》中各个主题增加了“情境素材建议”内容，把握化学教学情境的内涵及教学意义，分析课程标准中有关情境素材的表述，得出其情境素材具有情境素材分布学科性指向明显、情境素材结构表述较为简单、情境素材设计凸显“三位一体”导向特点，据此提出4条使用建议，搜集素材： 理解情境素材建议的指向性;完善结构： 确保情境创设结构的完整性;回归生活： 从情境素材中发掘研究问题;整体设计： 注意情境素材呈现的连贯性。

关键词： 高中化学; 课程标准; 教学情境

文章编号： 10056629（2018）10001506中圖分类号： G633.8文献标识码： B

在《普通高中化学课程标准（2017版）》（以下简称“课程标准”）中，大部分主题增加了“情境素材建议”内容[1]。教学情境的重要性毋庸置疑，杜威就认为探究学习的首先环节就是情境[2]。分析化学教学情境的特点，可以通过比照更好地分析“课程标准”中“情境素材建议”的特点，以期为教学情境素材使用提供参考。

1化学教学情境特点

教学情境是指对教学行为有重要影响的各种物质的、制度的、精神的因素构成的课堂环境和氛围[3]。化学教学情境是指化学课堂教学的教师就具体教学内容所创设具体情景的认知逻辑、情感、行为、社会的发展等方面背景的综合体[4]。

1.1从情境素材到教学情境的生成逻辑

研究情境素材使用，就要研究从情境素材到教学情境的生成逻辑。教学设计中，依据教学目标，从情境素材搜集开始研究学生生活、知识、经验的价值和问题所在，用以设计学生的学习活动，并在这种学习活动（这种活动体现的环境就是情境，情境与活动二者密不可分）中发展化学学科核心素养。正如帕尔默（P. Palmer）所说： 世上只有一种诚实的方法可以用来精确地评价多元化的优质教学，就是身临其境[5]。因此从情境素材到教学情境的生成逻辑是： 从教学目标→情境素材→（核心问题）→教学活动（情境），如图1所示。

教学目标是指引教师搜集情境素材的直接依据，这些素材是教学目标实现的载体。教师要结合学情，研究从情境素材到教学情境转化的影响因素： 选择出哪些素材对发展学生某些素养来说最有价值（涉及情境类型、功能），哪些素材是学生熟悉的，哪些是不熟悉的（涉及学情），如何有效组织（涉及情境呈现方式）这些素材（载体）来实现教学目标便是从情境素材到教学情境转化的核心问题。解决这些核心问题是实现从情境素材到教学情境的关键。

1.2影响情境素材使用的化学教学情境内涵分析

以上分析看出，学情、情境类型与功能、情境的使用方式等是情境素材转化为教学情境的影响因素。

从影响情境素材使用的学情来看： 教学情境的创设必然要以学生已有的经验为基础，哪些情境是学生耳熟能详的，哪些情境是学生似懂非懂的，哪些情境对于学生是陌生的等等;同时还要考虑学生的心理发展特点。离学生已有经验的“远近”和学生的心理发展特点影响着情境创设的使用方式。

从影响情境素材使用的教学情境功能来看： 人们常讲的“创设情境”更多旨在通过“情境”的创设来激发动机，促进教学。从定义来看，化学教学情境应贯穿于化学教学过程始终，即化学教学中的情境具有全程性特点;同时良好的化学教学情境的创设，不仅在知识教学的基础上能够激发学生学习兴趣，还应能够揭示知识产生的背景和条件、明确知识的指向性、产生具有迁移价值的一般性知识[6]、蕴含学科问题、弘扬学科价值[7]等功能。因此情境还具有功能的多维度特点。理解情境的全程性特点有利于教师把握情境创设与教学的关系，即有教学就有情境;理解情境功能的多维度有利于教师从发展学生素养的角度来创设出良好的化学教学情境，实现其情境的功能。

化学教学情境的功能决定其结构特征，化学教学情境结构包含以下5个特征： 发生在一定的时空条件下，围绕化学核心概念或科学方法而展开的具体事件（以下简称具体事件）、包含将要解决的化学学科的核心问题（以下简称情境核心问题）、建立在学生已有的化学知识基础之上、为学生的交流和参与化学特定主题的学习提供框架（以下简称提供框架）、围绕核心事件的素材源于学生的日常生活或具有当代社会发展意义的主题[8]。任何完整教学情境结构都应符合以上特征。

从影响情境素材使用的情境使用方式来看： 教学情境的创设不是文字的平铺直叙，首先情境素材呈现要结合文字、图像、视频、实验、教师语言等多样形式呈现，这些使用方式包含宏观、微观、符号、图像、语言表征等多个层面。其次不同情境素材的呈现顺序、形式也会因教学设计不同而有所区别。以上情境素材呈现的多元性和相应表征是教师在整体教学设计思路、理念的指导下，结合学生实际经验，在情境素材使用中需要注意的问题。实现情境素材呈现的多样性才有利于在满足化学教学情境结构特征的基础上实现化学教学情境的功能。

从影响情境素材使用的教学情境类型来看： 根据不同标准将教学情境分为多种类型，教学情境以下的两种分类有利于情境素材的使用。一是根据化学教学情境的全程性特点可将其分为大情境和小情境： 即完整的课堂教学过程对应的是大情境，大情境可分为若干个小情境。小情境创设要服从基于一定理念的教学设计（即大情境），小情境创设要有连贯性，其东拼西凑组合起来的“大情境”不利于教学目标的实现。二是根据教学情境离学生已有经验的“远近”来分类，将化学教学情境分为7类[9]，如表1所示。以离学生经验的远近为标准对情境进行分类，有助于明确情境素材的选择与情境创设的边界，即要尊重学生已有经验，从学生经验的“最近发展区”出发来搜集和合理创设。

从表1来看，从实践类情境到化学史情境这7种情境，其情境与学生经验感知是逐渐远离的： 实践情境和生活情境学生看得见摸得着，离学生经验最近，而化学实验是一种典型的、具有学科特质的实践类情境;工农生产和化学史情境则离学生经验最远。另外以化学知识为载体构建的情境（即知识类情境），其如果离学生业已建构的认知较近，则是熟悉的间接经验，反之则是不熟悉的间接经验。

2化学课程标准“情境素材建议”特点

课程标准中“情境素材建议”共有183个注： 情境素材数量统计是以表述中的分号为基准，若表述中只含有一个情境素材，则为一个单独情境，如“印刷电路板的制作（第16页）”;若表述较为复杂，如“催化剂在调控化学反应速率中的作用，如燃料电池、工业制硝酸（硫酸）、合成氨、汽车尾气处理等反应中催化剂的作用（第20页）”，则将其中的并列表述（燃料电池、工业制硝酸（硫酸）、合成氨、汽车尾气处理）分别视为单独情境，上述表述含有4个情境素材。，分布在“教学提示”栏目中，排在“教学策略”、“学习活动建议”之后。每個主题比照教学情境的结构特点，其情境素材的表述大部分都含有“具体事件”这一共同特征。比照表1对情境的分类，以情境素材描述中“具体事件”离学生远近为分类依据，分类有助于对情境素材进行更细致地分析，分类的结果如表2所示。

2.1情境素材分布学科性指向明显

课程标准中情境数量和比例体现出“三多三少”特点： 首先从情境素材的分类来看，社会类、生活类、工农生产类、化学史类情境素材数量较多（共占77.04%），实践类、自然类情境素材数量较少（共占16.39%）;其次从情境数量在主题中的分布来看，必修课程的各主题提供的情境素材相对较多（题均素材数为17.2个），选修性必修课程各个主题提供的情境素材相对较少（题均素材数为10.8个）;再次从情境数量在不同类型化学内容中的分布来看，实验、元素化合物和社会等与STSE联系紧密的化学内容主题（如化学科学与实验探究、常见的无机物及其应用、化学与社会发展等）中提供的情境素材较多（题均素材数为19个），而化学原理性内容主题（如原子结构与元素的性质、烃及其衍生物的性质与应用等）内容提供的情境素材较少（题均素材数为11.3个）。“三多”特点集中反映了化学学科情境对生产、生活、研究的关照，体现化学学科与STSE紧密联系的学科性指向： 必修课程主题多与STSE紧密联系，内容较为零碎，相应建议的情境素材种类和数量较多，这为丰富多样的教学设计提供多样化参考;“三少”反映了有些主题知识结构体系较为完整，理论性较强，直接与STSE的联系不明显，其情境素材建议也相应较少。另外实践类情境较少（8.74%）的原因可能是课程标准未将常见、数量众多的化学实验等实践类情境素材纳入其中（如学生必做实验等）。

2.2情境素材结构表述较为简单

从化学教学情境的5个结构特征来看，课程标准提供的情境素材表述较为简单，大部分情境素材符合上述化学教学情境的第一个结构特征，基本不符合后续的四个结构特征。如铁的情境素材“补铁剂、实验中硫酸亚铁的保存与使用、菠菜中铁元素的检验（第20页）”等。这些素材一般为孤立的事件，对素材如何系统设计与呈现等，课程标准中没有作过多说明，因此从“素材”到成熟、完整的教学情境，从结构特征上来看还有一定距离。例如上述铁的情境素材，可通过真实情境中： 麦片里是否添加铁和为何添加铁（包含“铁元素的检验”情境素材）、如何促吸收、能做质检员（包含“补铁剂”、“硫酸亚铁的保存与鉴定”情境素材）来设计思路[10]。以上对情境素材进行整合选择、表达和使用，较好满足了完善教学情境结构的5个特征，实现核心素养的发展。“教学情境素材”内容的“素材”性，同时也体现了素材的示范性，从“教学情境素材”到教学情境，客观上需要教师的对素材进行挑选、组织、设计，为教师主观、能动地使用情境素材留有创设空间。

2.3情境素材使用建议凸显“三位一体”导向

从课程标准中有关情境的字面表述来看，课程标准在教学上倡导真实、富有价值的STSE和化学史等问题情境创设，从而来促进学生学习方式转变（第73～74页）;学业质量水平上从简单问题解决到复杂化学问题都以情境中的问题解决为导向（第65～67页）;在测试命题程序上通过确定测试宗旨与目标→创设真实情境→设计测试任务，将创设真实情境作为测试题的命题载体（第79～81页）;教材编写建议上注重情境、活动、问题解决“三位一体”的整体编排（第81～85页）。

结合以上看出，“情境素材建议”栏目与相应的“内容要求”、“学习活动建议”、“学业要求”、“学生必做实验”等栏目的联系紧密，情境素材建议紧扣课程标准中所描述的“三位一体”要求： 以铁为例，如图2所示，在真实情境（补铁剂等）中通过活动（铁及其化合物实验）实现具体问题的解决（了解铁及其重要化合物的主要性质），相应学生通过了解—吸收—解决—迁移知识，促进学习方式转变，进而发展化学核心素养。课程标准注重情境、活动和问题解决“三位一体”的教学建议，对情境素材的解读与使用具有重要的指导作用。

3课程标准中“情境素材”的使用建议

总体来看，使用好情境素材，就是在从情境素材到教学情境的生成中，要注意情境使用方式的多元性，要注意多个情境素材组合设计的整体性，要注意情境素材使用中的学科性体现，要注意完善教学情境的结构。结合以上对化学教学情境的特点、类型的梳理，以及课程标准中“情境素材建议”的特点分析，对课程标准情境素材的使用提出以下建议：

3.1搜集素材： 理解情境素材建议的指向性

以上分析发现，课程标准为教师使用情境素材提供了以下三点指向： 一是“情境素材建议”的从无到有，彰显课程标准对情境素材收集、教学情境创设的重视;二是在情境素材搜集上，课程标准中“情境素材建议”来源广泛（8种来源）、数量众多（共计183个），并有明显地对生活、生产和研究的化学学科指向性，对教师情境素材的搜集提出指向： 即搜集更多、更好的情境素材择优使用，特别是化学实验是一种典型的实践类情境素材，教师在教学中要多加使用;三是在情境素材使用上，课程标准对情境素材使用中也凸显情境、活动、问题解决的“三位一体”导向，这要求教师在素材使用中要注意将以上三者结合起来，因此把“情境创设”简单等同于“吸引眼球、刺激感官”、等同于“引言”、等同于“唤醒旧知”[11]，例如仅将“补铁剂”作为检测学生是否掌握铁相关性质的情境素材，就可能不利于教学整体活动的创设和问题的解决“三位一体”要求。

3.2完善结构： 确保情境创设结构的完整性

从结构来看，化学教学情境要具备5个特征才能实现其多维功能，而课程标准中的“情境素材建议”往往只满足第1个特征（教师搜集的情境素材也大致如此），因此在教学设计中，对于一节课教学设计的几个主干情境的设计，主干情境在结构上能够符合5个特征。这就要求教师从情境素材的1个结构特征补充到5个结构特征，从而完成从素材到情境的转化。还以铁为例： 从“补铁剂”素材到“能做质检员”情境，其结构从单一的具体事件变为围绕铁的检验的具体事件、解决铁的检验的具體问题和发展学生相应的科学探究等学科核心素养的核心问题，建立在“是否添加铁、为何添加铁、如何促吸收”的基础之上，为学生的实验操作和相互交流进而促进问题解决（掌握知识、发展素养）提供学习框架、铁的质检素材源于学生的日常生活，这种结构上的改变较好地确保了情境创设结构的完整性。

3.3回归生活： 从情境素材中发掘研究问题

情境素材选择要回归学生生活经验，力求真实（第73～74页）。相对于化学实验、化学史、工农业生产等“真实”情境，还有如模型等“虚拟”的情境[12]，因此情境真实的标准是其选择是否基于学生已有经验。如何在情境素材中去找寻研究问题，做到情境、问题和活动的“三位一体”呢？情境素材离学生经验有远近、真实虚拟之分，将离学生最近的“真实”情境素材作为教学设计的主干情境，在主干情境的包装下，以离学生情境相对较远的情境素材作为一级情境，更远的作为二级情境，以此类推，结构模型如图3所示。这种情境剥洋葱式的建构，有利于从主干情境素材中挖掘离学生最熟悉（如生活中的化学、化学实验）、最感兴趣的问题（如化学现象背后的原因）作为教学设计的主线，在主线包装下，下一级的情境素材选择以上一级的情境素材为基础，层层递进，其相应发掘研究的问题更加深入，逐渐直指化学学科本质的教学。总的来说，就是从不同层次情境素材中挖掘出相应的问题，以这些问题为引领，层层递进，将众多素材情境转化成需要的系列教学活动（情境）。

3.4整体设计： 注意情境素材呈现的连贯性

从教学情境的结构来看，如图2所示，若干个教学情境有机组合成一节课的大情境，教学情境范围层层递进，最终在教学情境中实现学生各水平各层次的素养发展。教学设计要基于一定线索的整体设计，呈现出一定的教学理念，局部小情境的素材选择、创设，要服从教学整体设计。课程标准中的情境素材从表述上来看多为孤立的“具体事件”，因此要将各种情境素材“串起来”使用，注重其使用的连贯性，注意主干情境之间的前后支持、呼应，注意情境素材的呈现顺序、形式和表征类型。还以“铁及其化合物的应用设计”为例，涉及的情境素材有： 雀巢牌麦脆片“补铁剂”验证实验、还原铁粉的作用及转化、人体对Fe2+的吸收与保存、补铁剂中Fe2+的检验。这4个情境素材的活动组织，是在课程标准中相应素材的基础上进行改动、调整，以“是否添加铁、为何添加铁、

如何促吸收、能做质检员”活动设计线索为指引，层次递进，前后呼应，素材设计涉及宏观、微观、符号、语言等表征类型和语言、文字、图片、实验等多种素材呈现形式，这种整体、连贯的教学设计，关注了学生化学学科核心素养的发展，较好体现了素材使用的连贯性。

化学情境素材是化学知识储备的仓库，其使用要结合学生已有经验，

其形成的教学情境

要有利于学生解决基于当下及未来的角色以及由此衍生的各种现实生活问题。了解课程标准情境素材建议特点，把握课程标准对情境素材的指导，构建情境、活动、问题解决“三位一体”的化学课堂教学情境，是正确使用化学情境素材，落实好发展学生化学学科核心素养的重要环节。

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