徐州市中学化学教师专业发展现状调查及启示

王澍　魏崇启

摘要： 调查研究徐州市中学化学教师专业发展现状，从区域教师专业发展整体水平、“参与校本教研”维度的学段差异、不同教龄的教师专业发展差异和农村中学教师的专业发展状况等方面，分析目前中学化学教师专业发展的现状及问题，并在此基础上形成相应研究结论和启示，在探索新时期促进化学教师专业发展的路径方面做了一些尝试。

关键词： 中学化学； 教师专业发展； 调查研究

文章编号： 10056629（2018）10004005中图分类号： G633.8文献标识码： B

教师专业发展[1]是提升教师专业素养的途径和促进学生核心素养培育落地的关键。随着国家基础教育课程改革的不断深化，笔者所在地区进入课堂教学改革[2]新阶段，中学化学教师专业发展的诉求不断提高，途径也不断丰富。对区域中学化学教师进行专业发展现状调研，是探索教师专业发展路径的基础。

目前，国内外学者主要就教师专业发展的内涵、重要性、阶段、影响因素、发展途径等方面进行了研究。通过在中国知网数据库中以“化学教师”和“专业发展”为关键词，“调查”为主题进行检索，截至2018年3月，找到6篇相关论文[3～8]，这些研究对于促进中学化学教师专业发展起了积极作用。但在全面深化课程改革的新环境下，其针对性和时效性方面尚存不足。因此，笔者通过调查研究，聚焦并分析中学化学教师专业发展存在的新问题，探索新时期中学化学教师专业能力提升的新路径。

1中学化学教师专业发展现状与分析

1.1问卷设计

参阅国内有关教师专业发展及调查研究成果[9～12]，明确了教师专业发展是以教师专业自主意识为动力[13]，以反思再实践、专家的专业引领、多样化的师资培训以及校本教研等多样化的活动为辅助，促进业务能力提升的动态发展过程。因此，将问卷正文设计成两部分：

第一部分为个人基本情况，包括学段、性别、年龄、教龄、职称、学历、学校、专业称号等。第二部分设定自我专业发展意识、专业反思与实践、参与校本教研、专业引领、教师教育与培训、专业阅读等六个维度及相应项目，见表1。

自我专业发展意识维度的项目涉及专业信念、专业发展意愿和自我效能感等；专业反思与实践维度的项目涉及教学日志和学习者自传的撰写等；参与校本教研维度的项目涉及教师教学科研开展情况、校本课程开发参与程度等；专业引领维度的项目涉及专家指导、观摩活动和参加高校或教研机构交流研讨等；教师教育与培训维度的项目涉及教师参加培训的意愿、培训内容和方式、培训效果等；专业阅读维度的项目涉及教师对“课程标准”、“考试说明”、专业著作、期刊等专业资料的研学情况等。第二部分项目根据李克特五点量表法，将被试对个体诊断性项目的回应程度分为完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合五个等级，赋分值分别为5、 4、 3、 2、 1。

1.2问卷信度

编制形成问卷后进行试测，依据试测的分析结果，进行进一步评判和修改。依据可靠性统计资料中克隆巴赫（Cronbach）一致性计算结果，问卷总体和各维度的基于标准化项目Alpha系数均达0.8以上，说明问卷调查达到求算平均值及相关数据分析的信度要求。

1.3调查实施

在笔者所在市的中学化学教师中，采用随机抽样的方法抽取调查对象进行问卷调查。发放问卷207份，收回193份，有效问卷167份。采用统计分析软件SPSS 22对数据进行处理。

1.4统计结果与分析

1.4.1区域化学教师专业发展整体水平中等

全体样本描述性统计结果见表2。从各维度得分情况看，从高到低依次是“专业发展意识”“教师教育与培训”“专业反思与实践”“专业阅读”“参与校本教研”和“专业引领”维度。

化学教师专业发展总体水平均值为3.58，据“五点分法”的一般描述标准（1～2.5分为状态不好，2.6～3.5分为中间状态，3.6～5.0分为状态较好）看，略高于中间状态。其中“專业发展意识”“教师教育与培训”和“专业反思与实践”维度略高于3.6，处“状态较好”水平的下限。“专业引领”“参与校本教研”和“专业阅读”维度的均值处于“中间状态”。从整体上看，本地区化学教师专业发展现状整体处于中等水平。

1.4.2初中教师“参与校本教研”水平明显高于高中教师

对不同学段组化学教师作独立样本T检验，发现“参与校本教研”维度显著性水平为0.046<0.05，表明初、高中学段教师在“参与校本教研”维度存在显著性差异。结合分组均值比较得出，初中教师在“参与校本教研”维度水平明显高于高中教师。

“参与校本教研”维度中各项目与初、高中学段组的独立样本检验结果见表3。不同学段组对项目A34的显著性水平为0.000，达非常显著水平，结合该项目均值比较可得出，初中学段教师在参与“开发、改进实验器材并用于教学实践”的积极性明显高于高中学段教师。

1.4.3年轻教师表现出更多的专业发展热情

如表4数据所示，不同教龄组“教师教育与培训”维度的多因素方差分析F=5.041，且P=0.008，即达显著性水平。结合不同教龄组“教师教育与培训”维度的事后多重统计发现：“1～10年”教龄组对“11～20年”“20年以上”教龄组的平均值方差分析均达到显著性水平；结合均值比较得出，“1～10年”教龄组在“教师教育与培训”维度较“11～20年”、“20年以上”教龄组表现出较高的参与和兴趣水平。

不同教龄组“教师教育与培训”维度各项目的多因素方差分析结果见表5，结合均值比较得出：“1～10年”教龄组在“参加专业研讨和培训，希望得到职称晋级、学位或者相关文凭之类的奖励”和“目前学科培训内容适合我的兴趣和需要”项目上与“20年以上”教龄组差异显著。笔者认为，教龄在“1～10年”的青年教师受职称晋级等专业发展诱因激发，较其他年龄组的教师具有较强的参加各类培训学习的动机和需要；而“11～20年”、“20年以上”组的年长教师对学科培训的内容、方式等方面有更高的期待和要求。

如图1所示，被试对“所在学校邀请课程改革专家为化学教师做课改专题讲座”项目的回答中，选择“完全不符合”和“不符合”的比例合计高达83.8%；如图2所示，被试对“所在学校经常组织化学教师去高校学习或教研机构交流研讨”项目的回答中，近七成的农村教师选择“完全不符合”和“不符合”。可见，农村中学化学教师缺乏专业纵向引领，尤其缺少听取专家讲座和外出到高校或教研机构学习的机会。

2研究的结论及启示

2.1研究的结论

研究表明，徐州市中学化学教师专业发展的整体情况处于中等水平，具有一定的提升空间；初中化学教师在实验改进、器材开发并应用于教学实践的校本教研方面积极性高于高中教师；青年教师较年长教师具有更强烈的参加各类培训学习的动机和需要，年长教师对学科培训的内容、方式等方面有更高的要求；农村中学化学教师缺乏专业纵向引领，普遍缺少听取专家讲座和外出到高校或教研机构学习的机会。

2.2研究的启示

2.2.1创设高中教师校本教研氛围

调查呈现的初、高中教师在实验改进、器材开发并应用于教学实践的校本教研积极性方面的差异，直接反映出高中教师在校本教研参与性方面的不足。其原因涉及考试评价制度、课程设置等多方面因素，需要从创设高中教师校本教研氛围入手，提供高中教师参与课程资源建设和课堂教学改革实施的时空。在全面深化课程改革的重要阶段，从关切高中化学教师的日常教学教研状况开始，在深入调查研究的基础上发现组织、开展校本教研中的真问题。引领教师在解决贯彻落实课程改革的问题中通过校本教研活动来实现自身专业发展，提升高中教师专业发展的内生动力。基于实际问题，以教研组为单位开展多样化的实践研究项目，实现真研究、真教研、真实践，提高校本教研中参与主体的卷入程度。

2.2.2满足年长教师专业发展诉求

针对本地区年长教师在学科培训内容、方式等方面的期待和要求，开展调查研究，深入研究年长教师专业发展诉求。基于化学教师专业发展核心素养，分层设计教师自主学习课程内容体系，力求涵盖中学化学教师专业成长中的主干课程，体现层次性、综合性和发展性，即： 适合职业适应期的新手教师、专业发展期的熟手教师和事业创造期的专家型教师学习的三个相对独立又相互联系的“教师自主学习课程”体系。此外，要充分发挥本地区教育行政部门设置的“青蓝工程”“三师工程”等教师专业发展平台对年长教师群体和个体专业发展的促进作用，以满足包括年长教师在内的不同专业发展阶段教师的专业发展诉求。学校层面可以师徒结对等多样化的师资交互形式，充分发挥年长教师的模范引领作用，在传帮带的过程中年长教师和青年教师专业素养得到共同提升。

2.2.3拓宽农村教师专业成长路径

及时有效掌握乡村基层教师的专业状况和学习需要，有的放矢地制定学科培训计划和方案，使学科培训贴近农村学校和教师实际，实现对农村中学化学教师专业引领效益的最大化。通过“中学化学乡村教师专业素养”等培训项目，尝试解决农村中学化学教师自身基础相对薄弱、参加高质量培训机会少等问题，以拓宽农村教师专业发展的渠道。各县设项目基地学校，借助高校专家、省域专家资源，依托项目基地学校，以送培下县、下乡的方式，使教师培训重心下移，将培训和教研活动“一竿子插到底”，构建“纵向到底、横向到边”的农村教师专业引领机制，真正惠及乡村中学化学教师。同时，利用网络研讨、在线研修等方式的优势，打破时空的束缚，多渠道获取教学资源，为包括农村教师在内的更多教师提供学习和发展的机会。通过开展乡村骨干教师的专业阅读沙龙、在线阅读等形式的专业自主学习机制，使乡村教师通过专业阅读持续提升自身专业素养。

总之，调查研究中学教师专业发展的新特点和新问题，有助于形成中学化学教师专业成长的适切路径，进一步提升中学化学教师专业素养；也希望本研究在全面深化课程改革的现阶段，能够对其他地区、甚至相关学科教师专业发展的相关问题的研究及解决带来一些啟示。

参考文献：

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