《普通高中化学课程标准（2017年版）》的主要变化

摘要： 基于中学化学教师的视角概述了我国《普通高中化学课程标准（2017年版）》的修订背景，阐述《普通高中化学课程标准（2017年版）》文本的主要变化。

关键词： 普通高中化学课程标准； 变化； 学科核心素养； 学业质量标准

文章编号： 10056629（2018）10001005中图分类号： G633.8文献标识码： B

2018年1月，教育部印发了《普通高中课程方案和高中各学科课程标准（2017年版）》。其中，《普通高中化学课程标准（2017年版）》[1]（以下简称“修订版课标”）是在高中化学课程改革逐步深化的过程中，对2003年印发的《普通高中化学课程标准（实验）》[2]（以下简称“实验版课标”）的修订与完善。作为中学化学教师，我们比较关心的是： 为什么要在当前出台修订版课标？修订版课标相比实验版课标有哪些变化，这些变化如何回应化学课程改革中出现的问题？本文尝试从一线教师的视角对上述问题进行分析，以期与同行们共同探讨。

化学教学2018年第10期··

··化学教学2018年第10期

1《普通高中化学课程标准（2017年版）》修订背景

课程标准修订的背景首先源自我国经济社会发展新阶段国家教育发展总体战略的需要。党的十八大、

十九大指出立德树人是新时期我国教育的根本任务，将立德树人根本任务具体化、细化，首先需要回答“培养什么人，怎样培养人”的核心问题。2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德樹人的根本意见》，其指出“要研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，可以发现学生发展核心素养概念的提出本质上就是在回答“培养什么人，怎样培养人”的问题，而基础教育阶段学生核心素养的培养主要通过各学科的教育教学来实现，各学科的课程都要致力于发展学生的核心素养[3]，因此化学实验版课标需要做一定的修订与立德树人的根本任务及学生发展核心素养的培养相衔接。此外，2014年9月国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确提出：“学业水平考试由省级教育行政部门按国家课程标准和考试要求组织实施”，“高考命题需要增强高考与高中学习的关联度”等，上述意见也要求高中课程标准修订与高考综合改革相衔接，确保学和考的有机结合。

课程标准的修订还借鉴了国际科学教育和化学教育先进的教育理念。近十多年来尤其是2012年美国国家研究理事会发布了《K12科学教育框架》以来，科学教育研究呈现出蓬勃发展、不断演化的景象，取得的成果丰硕，科学实践、科学本质、学习进阶、大概念、STEAM教育等成为科学教育研究的前沿热点话题。许多国家的课程标准在研制过程中都强调基础教育阶段科学课程的学习应力图通过少数大概念来统整学科知识，促进学生参与科学与工程实践，实现对重要原理的深入探索，发展学生的整合理解并在其中渗透科学本质教育和STSE教育[4]。以结构化的大概念、核心概念开展科学教育实践、强调学生对核心概念的学习进阶，以此来解决有限的学习实践和无限的科学知识之间的矛盾成为新一轮国际科学教育改革的共识。

课程标准的修订也需要回应高中化学课程改革以来面临的一些问题，例如化学课程模块的选择性未得到充分落实、课程内容的时代性仍需提升、必修化学知识的深广度被拓展、实验和科学探究活动被轻视、考试评价偏离标准等[5]。上述问题出现的原因有些是实验版课标在实行过程中被“异化”[6]，有些也需要实验版课标文本进一步修订使上述问题得到解决或缓解[7]。

2《普通高中化学课程标准（2017年版）》的主要变化

2.1在课程理念和目标上突出了“化学学科核心素养”的培养，体现化学课程的育人功能

实验版课标确立了以提升科学素养和落实三维目标为特征的化学课程理念和课程目标，三维目标理念的提出在一定程度上改变了传统教学中过分关注“双基”的情况，凸显了学生的主体地位，化学教师的教学观念和课堂行为发生了一定的转变。然而在实际的教学中，出现了将三维目标割裂或是贴标签的情况，不能够将三维目标进行有机的融合，“过程与方法”“情感态度与价值观”维度在日常教学中经常被忽视。出现上述现象的原因并不应该全部归咎于一线教师，“三维目标”理念本身存在一定的缺陷，如三维目标说清楚了目标的三个维度，但是对于最终学习结果的、由三个维度统合而成的“目标”本身究竟是什么，在理论和实践层面都是不清楚的；此外从具体思维方式上看，三维目标可以称之为“先分解后综合”，其实质是试图通过将教学目标分解为若干维度而达到对其全面把握的目的，从现实状况来看，它较好地解决了“分解”而没有解决好“综合”[8]。简言之，三维目标对学生接受化学教育究竟要达到怎样的素养、对人的成长有什么样的贡献缺乏科学的界定和清晰的描述，在实践过程中，容易导致教师只关注目标的呈现方式，而不清楚、不关注学生受教育后所习得的素养，此外三维目标的呈现方式容易导致出现这样的尴尬情况，教师分三个维度叙写教学目标被认为是将“三维目标”割裂，但合在一起写又感觉比较牵强。

为了解决上述问题，修订版课标提出了化学学科核心素养的新课程理念和课程目标，其指出学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，是必备的科学素养，包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面，并强调上述5个方面立足高中学生的化学学习过程，各有侧重，相辅相成用[9]。对上述内容的分析可以发现化学学科核心素养的提出能够体现化学学科特有的育人价值，是化学教育对落实立德树人任务的独特贡献。理解化学学科核心素养需要秉持系统化的思维，不能将化学学科核心素养理解为五个方面的简单集合，素养的五个方面是相互支撑、相互依存的关系，任何一个方面都不能称之为“核心”，只有系统性地结合在一起，才能称之为核心素养。

理解化学学科核心素养不能回避的一个问题是如何处理其与三维目标之间的关系。分析三维目标的提出背景及内涵，可以发现其与化学学科核心素养是一致的，都是旨在提高学生的科学素养水平，两者内涵要素都包括： 学科观念、学科思维、科学探究、科学精神等（见图1），因此化学学科核心素养是对三维目标的继承。同时与三维目标相比，化学学科核心素养更强调三维目标全面发展的综合表现，更具有学科内涵、更具有功能性和可操作性，同时还能够进行水平划分，这些说明化学学科核心素养又是对三维目标的发展和超越。

2.2调整优化课程结构，设置必修、选择性必修和选修课程，注重课程的基础性和选择性

课程结构决定课程的功能，影响课程目标的达成[10]。实验版课标提出高中化学课程设置了必修和选修两个层次的螺旋式课程，首次采用模块式课程[11]。课程设置给了学生较大的选择空间，能够实现不同的学生学习不同的化学的目标，满足学生发展的需要。然而在实施过程中，出现了一系列问题： 如

大部分实验区没有将选择选修模块的权利交给学生，甚至都没有给学校，而是由省、市级教育行政主管部门统一规定；再如选择选修模块的模式基本以文科和理科两分法[12]，很难将理工类专业发展和化学及其相关专业方向的学生区分开进行选择，从而导致理科生学习的模块数偏少或偏多，如部分高校学习化学或医学的大一新生在高中期间没有学习有机化学模块，这就导致后续的专业学习存在较大的困难。

出现上述问题的原因一部分是课程标准在实施过程中被“异化”，同时实验版课标提出的课程模块设置也需要进行进一步的反思，例如設置了6个模块供学生进行选择，但不同模块的价值和水平并非完全等值的，甚至差别非常大，因此通过学生选择学习的模块数量来确定学生的化学学习水平，就必然引起不合理的质疑[13]。修订版课程标准为了解决这个问题，将化学课程分为必修课程、选择性必修和选修课程。必修课程是普通高中学生发展的共同基础，其不是以模块而是以主题组织课程内容，突出化学大概念的统领作用，选取“化学科学与实验探究”“常见的无机物及其应用”“简单的有机化合物及其应用”

“物质结构基础与化学反应规律”

“化学与社会发展”5个主题，其是全体高中学生都必须修习的课程，学生“全修全考”。选择性必修课程是学生根据个人需求与升学考试要求选择修习的课程，依据化学学科的基础性研究领域，选择性必修课程设置“化学反应原理”“物质结构与性质”“有机化学基础”3个模块，选择化学作为计入高校招生录取总成绩的学业水平考试科目的学生，需要修习选择性必修课程全部3个模块的内容，实行“全修全考”，其他学生也可修习其中的部分模块。选修课程是学生自主选择修习的课程，面向对化学学科有不同兴趣和不同需要的学生，设置“实验化学”“化学与社会”“发展中的化学科学”3个系列，学生“选而不考”或“选而备考”。

上述课程结构的变化可以概括为： 保持相对合理的共同基础的必修课程、适当加大对化学学习更有需求学生的选择性必修课程的深度和广度、鼓励学校开设多样化的任选型选修课。同时课程结构不再以单一的“模块”设置，而是根据实际情况采用“主题”“模块”“系列”不同的方式，必修课程采用主题形式，强调大概念的统领作用，选择性必修仍然采用模块的形式，强调课程内容的独立性，选修课程采用系列形式，强调课程开展方式的个性化和灵活性。上述的设置可操作性更强，适应了学生不同层次和不同取向的多元发展需求，契合了国家考试招生制度改革，赋予学生和学校更大的选择权和自主权。

2.3强化科学探究，凸显实验在化学课程中的重要地位

实验版课标在我国高中化学课程史上首次提出“科学探究”的概念，其从课程理念、课程目标到内容标准，均强调基于实验的科学探究的重要性，列举了一系列的探究活动建议，淡化教师演示实验和学生分组实验的界限等。上述理念的提出促进了学生学习方式的转变，教师对科学探究的认同感增加并对探究教学方法、策略等进行了丰富的研究。然而在实践层面来说也出现了一系列问题，首先，存在轻视实验的现象，实验数量尤其是学生实验的数量呈现减少的趋势，有关的调查研究表明26.9%的高中生在学习化学1阶段一次也没进过实验室做实验，而到了化学2，这个比例提升至35%[14]；其次，教师在实验探究教学方面更多关注实施环节、机械化地套用探究步骤、强调统一限定的探究、缺少对学生思维尤其是高级思维的深入挖掘；最后，探究活动大多在各类教学评优活动和公开课进行，常态课基本还是以验证性实验为主。不少一线教师呼吁在课标修订过程中能够凸显实验在化学课程中的重要地位，增加标准对实验探究的“规定性”。

修订版课标与实验版课标相比采取了一系列变化来回应上述问题，变化之一是在化学学科核心素养的要素中单列了“科学探究与创新意识”，基于此确定了相应的课程目标，设置了内容要求和学业质量标准，明确实验探究能力的学业表现要求，使得探究能力能够得以评价，同时在其他核心素养要素中对科学探究也有所体现，如“证据推理与模型认知”强调科学探究过程中的思维发展等；变化之二是在必修课程和选择性必修课程中规定了配制一定物质的量浓度的溶液、简单的电镀实验等18个学生必做实验，这些实验的提出，既考虑到了在不同内容板块的分布，也考虑了必修与选择性必修的布局，既考虑了验证性实验，也考虑到了探究实验，标准“规定性”的增加能够提高课标对教学实践的影响力，真正落实学科核心素养构成要素“科学探究与创新意识”的培养；变化之三将原有的“活动与探究建议”中的实验内容进行了调整，删去了少部分难度较大的实验，大幅度增加实验内容，明确了教师在进行教学活动过程中应该进行的教师演示实验和学生必做实验，以必修阶段“常见的无机物及其应用”为例，实验及探究活动的数目从实验版课标的4个增加到修订版课标的20个；变化之四强调实验在发展学生思维尤其是高级思维的重要地位，修订版课标多次提到要改变学生简单动手做实验的现状，强调高级思维过程，重视开展高水平的实验探究活动，避免探究活动泛化、探究过程程序化和表面化，发挥核心概念对元素化合物学习的指导作用。

2.4在课程内容上，基于学科核心素养培养目标优化学习内容，突出核心观念、实验基础和时代要求

实验版课标实施以来，课程内容的基础性和时代性得到增强，但也存在一系列问题，如化学1模块集中了高中阶段所有的无机元素及化合物知识，容量大，学生感觉负担较重，教师也没有时间组织学生进行实验探究；一些内容标准条目过于笼统，从标准中很难具体把握“学什么”、“学到什么程度”的要求，有的内容标准条目“表达模糊”，给教材编写和教学设计中延展知识提供了“弹性空间”，客观上增加了学生负担[15]；在实际教学过程中教师通常在必修模块教学时加进了不少选修模块的内容，较难在“标准”水平上把握好这三个主题的化学教学要求。

修订版课标明确提出了要将培养和提高学生的化学学科核心素养作为目标。为达成这一目标，不仅在课程结构的设计上，而且在课程内容的选择上，始终贯穿发展学生化学学科核心素养这一任务。修订版课标在原有课程基础上优化了学习内容，具体有以下几个变化： 首先，在整个课程内容编排体系上突出大概念的统领作用，进一步精选核心观念和重要概念，凸显学科核心观念和重要概念的能力素养发展价值[16]；其次，将原有的内容标准和活动与探究建议修改为现有的内容要求和教学提示，教学提示包括教学策略、学习活动建议、情境素材建议，增设了学业要求，明确规定了学习到什么程度；第三，在必修课程中打通原有的模块边界，合理统筹课时，突出化学基本观念的统领作用，按主题来进行编排，规定了学生必做的实验，内容上适当删减了具体性元素化合物知识内容（如减少铝、硅、铜元素的系统认识），适当增加必修课程中对有机化学的认识（如对有机分子的结构要求加强），选择性必修课程精简统摄性弱、对学生技能要求高的内容，适当加强学生对化学研究思路与方法的体验[17]，厘清了必修与选择性必修课程相同内容但不同水平的关系，不同水平之间体现进阶学习思路；最后，选修课程在保持和继承原有选修课程精华的基础上，引入技术与工程内容，内容选取上更加体现化学以实验为基础的特征，更能体现现代化学科学面貌，更能激发學生的学习兴趣，更能增强学校层面教师进行教学实施的可操作性。

2.5在课程评价上，制定了学业质量标准，加强化学学科核心素养的可评价性

一线教师希望课程标准不仅告诉我们教/考什么，还要告诉我们教/考到什么程度。在上一轮课程改革中，实验版课标本质上属于内容标准，由于课程标准中“表现标准”的缺失，使得教师在进行教学评价尤其是考试评价时往往以各地出台的“考试说明”或“考试大纲”为依据，这就使得课程标准的权威没有被真正树立起来。课程评价在日常教学中也出现了一些问题，如有研究者指出就“标准”规定的知识点而言，不同类型的高中学校均出现严重偏离“标准”的倾向，整体拔高了核心知识的水平要求[18]。另外近年来的高考试题选修内容比例高、有的试题难度大，直接超越标准要求，类似的许多偏离标准的不合理因素由于出现在试题中且不被制止，在教师心目中慢慢成了合理因素，这将对教学产生较大的负面效应[19]。

提高教育质量，首先要提供有质量的教育，但在提供教育之前我们需要知道教育质量的要求是什么，需要制订教育质量标准[20]。修订版课程标准首次纳入学业质量标准的撰写，是解决课程评价问题的关键抓手。化学学业质量标准是一个全新的概念，其是指学生学习化学课程后所获得的体现学科素养的规范性成就标准或表现标准。从学业质量标准的概念中我们可以对其有如下认识： 第一，它是指学生完成某一阶段化学课程学习后的学业成就表现；第二，它是基于课程实施的测量标准，应该与课程目标即学科核心素养直接关联，学科核心素养是构建学业质量标准的根本依据，学业质量标准能够衡量学科核心素养水平的达成；第三，它能够作为高考与学业水平的评价依据。因此学业质量标准在课程标准中处于中枢位置，上承课程目标的分解，是课程内容的结晶[21]，衡量学生学科核心素养水平的达成；下启课程实施的建议，是指导教学与评价、高考与学业水平考试命题的依据。

修订版课程标准根据问题情境的复杂程度、知识和技能的结构化程度、思维方式的综合程度将化学学业质量标准分为四个水平等级，等级越高说明其学业成就的水平也越高。笔者选取修订版课标中学科核心素养4“科学探究与创新意识”的素养水平及相应的学业质量水平进行比较，可以得出如下结论： 首先，学科核心素养水平和学业质量水平是一一对应的，只不过学科核心素养水平是基于每个素养的构成维度揭示其特征的，采取超越课程内容的陈述方式；而学业质量标准的表达，则是整合各要素水平而呈现的、可测评的学习结果，只能依循学习过程中完成特定任务的表现来判定，采取的是融入课程核心内容的陈述方式[22]，如水平1和水平2结合必修课程的内容，水平3和水平4结合选择性必修课程的内容；其次，学业质量标准采用“表现性”水平描述的方式，通过由简单情境到复杂情境设计，以及结合课程内容由易到难的行为表现要求，测评学生在“什么情境”状态下“能做什么事情”，“做到什么程度”，而且不同水平之间体现进阶学习思路；最后，学业质量标准涵盖的是整个课程，是基于课程目标建立陈述框架，还不能直接指导教师进行日常教学评价，因此修订版课标还将学业质量标准与具体教学内容结合研制了学业要求，便于一线教师在日常教学中开展教学评价。

总之，修订版课标的出台对一线教师来说既是一次全新的挑战，也是提升自身素养、激发教学积极性和创造性的难得机遇。面对新的课程标准，我们应该主动去认识其所发生的变化，准确把握内涵实质，积极调整自己的教学，使修订版课标的理想应然状态与化学课堂教学的实然状态有效进行对接，确保课标实行过程中不被“异化”，真正培养学生的核心素养。

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