“写长法”在高三英语写作中的行动研究

林琳

[摘 要] 在高三英语写作教学实践中，学生除了遣词造句的具体困难以外，还存在不知如何在基本提纲和框架的基础上扩写的问题。针对此问题，尝试基于“写长法”的理念，采用行动研究的方法，在日常写作训练中培养学生写长（扩写）的能力。研究主要分为三个阶段：不限写作框架，鼓励学生“盲”写；结合审题，基于篇章组织信息；列写提纲，成文自检，研读范文。本研究旨在帮助学生拓展文章，提升思维能力，培养学生良好的语言感知能力和书面表达能力。

[关键词] “写长法” ；高三英语写作；促进；扩写能力

在高三英语写作教学实践中，学生除了遣词造句的具体困难以外，还存在不知如何在基本提纲和框架的基础上扩写的问题。对此，本文笔者采用行动研究的方法，在教学实践中探究如何基于“写长法”的理论引导学生开拓思维，拓展文章，提升书面表达能力。

一、发现问题与提出假设

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）提出，高中英语课程应强调“在进一步发展学生的综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”。在培养学生听、说、读、写四项技能的过程中，写作是最难习得的一种能力。写作是一个输出的过程，它要求学生将内部语言通过一定的规律编码生成话语、创造性地运用语言，常常伴随着不同的认知活动和策略的运用，因而在教学实践中普遍认为是最难习得的一项技能。

笔者希望通过对王初明教授提出的“写长法”在高三年级中的应用的行动研究，寻找出一条有效的帮助学生提高写作习得能力的方法。笔者认为，基于“写长法”理念的教学，能够克服传统写作教学的不足，帮助学生树立写作信心，重视内容拓展，增强篇章结构意识，通过自我检查习作提高语言输出能力，从而有效帮助学生拓展文章，提高学生在应对高考作文题型方面的扩写能力。

二、研究的理论依据

（一）“写长法”的理念及其理论基础

“写长法” 是由广东外语外贸大学二语习得专家王初明提出的一种以写的方式促进学习的外语学习和教学理论，是一种学习外语的方法。此法的基本思路是：针对学生学外语多年而不会运用的困境，以设计激发学生表达真情实感和写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习的规律，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量，促使学生冲破外语学习的极限，由此增强学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。（王初明、牛瑞英、郑小湘，2000）

“写长法”可以帮助学生打开学习的情感通道，促进英语学习。专家认为，英语技能是学出来的，不是教出来的。“写长法”强调以写的方式去学英语，即以写促学（write to learn），淡化学习写作（learn to write）。写长可以加快知识向运用层面转化。本文综述理解性输出理论、建构主义理论、情感理论、中介语理论等对“写长法”理念的验证。

（二）理论基础

1.Swain的理解性输出理论。认知心理学和第二语言习得的研究表明，理解性输出是二语习得的一个重要组成部分，是显性知识逐步自我完善的必要步骤。加拿大学者Swain（1985，1995）对二语习得的长期观察与实践得出结论，尽管理解性输入理论（Krashen，1985）在二语习得过程中有着不可估量的价值，但它并不是实现语言习得的充分条件。Swain（1985，1995）认为仅仅依靠可理解性输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言，成功的二语学习者在进行大量的可理解性输入的同时，还需要可理解性输出促进他们流利准确地使用语言。

2.建构主义理论。建构主义理论认为，学习是获取知识的过程，学习是在一定的情景下，借助他人的帮助而实现的意义建构过程。建构主义理论内容的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。“写长法”的教学理念与建构主义理论不谋而合。

3.情感理论。Krashen（1985）的情感过滤假设理论认为，情感屏障对学习语言非常重要。屏障低，学生学习积极性高，兴趣浓，就会学到更多的语言；屏障高，学生在学习过程中的挫败感强，产生焦虑紧张甚至恐惧心理，这种不自信的消极情感会使语言认知活动慢慢停止或者效率大幅降低。王初明（2002）指出“寫长法”是建立在满足学生情感需要之上的一种外语教学方法。

4.中介语理论。中介语指的是第二语言学习者独特的语言系统，这个语言系统在结构上处于本族语和目标语的中间状态（Ellis，1999）。中介语的语言具有过渡性、动态发展、自成体系的特点。中介语是在不断的语言习得中逐渐完善成为目标语的，因此，教师应该以肯定习作优点为主，不纠缠习作中的错误（王初明，2000）。

三、初步调查与问题确认

为确认问题所在，本研究采取问卷调查的方法调查所教班级学生在写作方面存在的问题。调查的主要目的是了解学生英语写作的态度、习惯，以及在英语写作过程中碰到的主要困难。根据高二教学发现的问题和笔者的假设，高三8月份开学，笔者设计了调查问卷，对高三（16）班37位学生进行关于写作问题的初步摸查。

共有37名学生参加调查，收回有效问卷共37份（其中女生17份）。得出如下结果：

从调查问卷的结果可以看出，这37位学生比较自觉，写作态度端正，渴求提高写作能力。从问卷第5、9题的结果显示81.1%的学生认为英语写作比较难，无从下笔，40.6%的学生表示写作时没有感觉，无从下笔。从第6、12题的结果可以看出，59.5%的学生遇到的主要问题是如何根据已给信息拓展文章，81.1%的学生需要老师提供的帮助也正是教会他们如何“写长”文章。

四、行动方案及数据收集方法

笔者主要根据高考英语全国卷书面表达的要求来制定行动方案，由于高考英语全国卷书面表达要求学生根据题目要求写100词左右的短文，优秀的学生通常写120—150词的短文，不能鼓励学生无限制地写长，必须根据写作要求完成写作任务。因此，行动方案总共分3个阶段。

第一阶段的目的是帮助学生消除英语写作的恐惧心理，树立英语写作的信心。心理障碍的消除，可以提高学生语言习得的速度，从而进一步增强信心，实现良性循环。

第二阶段的目的是培养学生的篇章意识。在学生对英语写作产生兴趣，并消除了畏惧心理之后，结合审题，帮助学生学会挑选有助于篇章发展的信息，并根据实现篇章连贯通顺的原则组织信息。

第三阶段的目的是学生能高效完成考场作文。笔者鼓励学生直接从高考题目入手，拿到题目先审题，然后根据题目要求列出写作提纲，再根据写作提纲动笔写作，实现一气呵成。

五、行动方案的实施

（一）第一阶段行动研究

参加这次行动研究的学生的共同特点是：有一定英语基础，语言能力较强。

针对这一群学生的共同点，笔者首先要解决的问题就是帮助学生消除畏惧心理，树立写作的信心。

Krashen（1985）的情感过滤假设理论（The Affective Filter Hypothesis）认为，情感屏障对学习语言非常重要。不自信的消极情感会使语言认知活动慢慢停止或者效率大幅降低。王初明（2002）指出“写长法”是建立在满足学生情感需要之上的一种外语教学方法。它鼓励学生先写再完善，放开写，放胆写，写出自信，写出表达能力，获取成就感。成就感反过来增强学好外语的信心，消除写外语的恐惧心理。结合两位大家提出来的理论，笔者首先鼓励学生“盲”写，启发学生形成思维导图，然后再写。

例如：笔者抛出话题“应聘某工作的原因”，引导学生展开头脑风暴，因为学生是有一定基础的，所以，在你说一句我说一句的氛围中，头脑风暴顺利进行。如：我喜歡这份工作、这工作能让我学到很多东西、这工作对我具有挑战性、从事这工作可以对社会的发展做出贡献、这工作能让我实现自我价值、我擅长做这工作、我有这方面的经验、我需要这份工作来赚钱……在头脑风暴的基础上，笔者再引导学生：这样写出来的文章依然比较单薄，那么还可以如何扩展呢？比如“我喜欢这份工作”，可以继续写为什么喜欢、喜欢到什么程度；“这工作能让我学到很多东西”，可以继续写学到些什么东西，以列举的形式展开；“我擅长做这工作”，可以继续写出“擅长”的具体表现……学生继续头脑风暴。最后，笔者总结，在遇到写原因的时候，除了讲出原因之外，还可以继续从why， how， what， the result等方面进行扩写。然后鼓励学生下笔写出“应聘某工作的原因”的文段，以应聘“亚洲保护动物组织”的实习生工作为例。

学生作品：I would like to take this job because I am fond of it. I have been friends with animals since I was a little child. My father and mother are working with something related with animals， and I think they can offer me some help about how to protect animals. Besides， I have some experience in protecting animals. When I was in university， I used to take part in some activities concerning animal protection. So I am convinced that I can perform well on this job. Whats more， I think this job can offer me chances to learn a lot， such as how to make friends with various animals， how to communicate with different people， and how to protect animals from extinction， and thus help me to realize my self-value. By the way， I need this job because I need to earn money to support myself since I am going to graduate. I have to learn to be independent.

第一阶段持续两个月（8、9两个月），通过不断鼓励和引导学生开展头脑风暴，收集有效的写作素材，在同伴中write to learn，有效地消除了学生英语写作的畏惧心理，也初步摸到了如何“写长”文章的路子。在9月底和部分学生座谈的时候，笔者欣慰地发现，80%以上的学生不再害怕英语写作了，拿到书面表达的题目，也能有一些思路了，知道从什么地方着手写作了。8月份摸底考试，高三（16）班的书面表达平均分是17.76分（满分25分），9月月考这一群学生的书面表达平均分略有提高，达到18.23分。

（二）第二阶段行动研究

经过第一阶段的行动研究，笔者发现，“写长法”的理念应用在高三英语写作教学中，确实可以帮助学生消除对英语写作的畏惧心理；通过头脑风暴，也能有效帮助学生“扩写”文章。这一阶段，重点结合审题，帮助学生从众多的信息中筛选出符合题意并有助于篇章发展的信息，实现文章的连贯通顺，更有针对性地提高写作成绩。笔者把第一阶段让学生随性扩写的文段放到一道道高考英语书面表达题目里，引导学生根据题意筛选信息、整合信息，最后形成连贯通顺且具有交际性的文章。以应聘“亚洲保护动物组织”的实习生工作为例，学生在这篇文段里写了很多信息，但是，如果放到高考英语书面表达题目里，有些信息就显得不合理了，必须淘汰。看看这道书面表达题：

①I would like to take this job because I am fond of it. I have been friends with animals since I was a little child. My father and mother are working with something related with animals， and I think they can offer me some help about how to protect animals. ②Besides， I have some experience in protecting animals. When I was in university， I used to take part in some activities concerning animal protection. So I am convinced that I can perform well on this job. ③Whats more， I think this job can offer me chances to learn a lot， such as how to make friends with various animals， how to communicate with different people， and how to protect animals from extinction， and thus help me to realize my self-value. ④By the way， I need this job because I need to earn money to support myself since I am going to graduate. I have to learn to be independent.

从题目看，这是一封求职信，那么从交际性的角度思考，想要在众多求职信中脱颖而出，那么应聘的原因就不能太强调自我以及这份工作带给求职人的好处，相反地，应该强调的应该是求职人的优势以及对这份工作可能做出的贡献。于是，笔者在授课过程中引导学生去思考这些问题时，对之前的学生作品4个大方面进行筛选，因为第一阶段的铺垫做得够充分，因此，这个环节大部分学生很快就淘汰了③④，选择了①②，再加上其他内容，形成一篇内容较为饱和、合理且交际性强的文章。

学生最终作品：

Dear Sir or Madam，

I am Li Hua， a senior three student good at oral English， which enables me to communicate with foreigners easily. I would like to take the job you offer， and my reasons are as follows.

First， I am fond of this job. I have been friends with animals since I was a little child. My father and mother are working with something related with animals， and I think they can offer me some help about how to protect animals. Besides， I have some experience in protecting animals. When I was in university， I used to take part in some activities concerning animal protection. So I am convinced that I can perform well on this job.

If I am admitted， I will try every effort to call on people to protect animals by posting articles on the Internet and by introducing knowledge about animal protection to people around me.

Thank you for your spending time reading my letter.

Sincerely yours，

Li Hua

第二階段持续两个月（10、11两个月），把第一阶段训练的4个比较典型的文段放到高考书面表达中训练学生“写长”之后如何根据题意筛选信息。从训练的结果来看，效果是比较理想的。11月底的第二次座谈，只有3位学生依然对英语写作没什么底，其他的91%表示不再惧怕英语写作，也能够在“写长”的基础上筛选有效信息，组成通顺流畅的文章。11月月考高三（16）班书面表达的平均分达到19.3分。

（三）第三阶段行动研究

经过第一阶段和第二阶段的行动研究，笔者断定，已经帮助学生解决80%的困难了。但是，真正的考场作文，时间上是不允许学生先随性“盲”写，然后再结合审题筛选符合题意的信息，最后再组成交际性强的通顺流畅的短文的。因此，第三阶段的主要目的是帮助学生在考场上学会按照“读题—头脑风暴列出提纲—再读题—筛选信息—成文—自检”的顺序，一气呵成考场作文。有了第一阶段和第二阶段作为基础，第三阶段更多地采用限时完成习作。第三阶段初期，笔者会在学生下笔之前和学生一起走一走“读题—头脑风暴列出提纲—再读题—筛选信息”前四个环节，然后再让学生限时完成第五个环节——成文，并鼓励学生根据checklist自我检查习作，从行文的流畅和语言的准确两方面进行。笔者批改后再对优秀习作充分点评。第三阶段中后期，笔者不再进行写前指导，而是让学生完全独立完成考场作文的六个环节，然后笔者邀请学生对优秀习作进行点评，最后笔者总结归纳。

笔者这样引导学生“读题—头脑风暴列出提纲—再读题—筛选信息”：首先，这篇文章都应该围绕“专业”展开，所以，一开始应该明确点明自己所选的专业是什么（what）。个人优势可以很多，但是，针对题目所给信息“国外大学”，语言优势将是要纳入的信息之一，另外的优势就应该围绕所选专业来做文章，选择与专业相关的优势，即为什么选这个专业而不是其他专业（why）。进入大学后的設想也不能天马行空，依然要围绕所选专业来做文章，即参加一些有利于专业发展的活动。通过这样的指导，学生的思路立刻清晰，马上可以按照要求动笔写出该文章。

第三阶段持续两个月（12、1两个月），在这个阶段的行动研究中，有了前两个阶段的铺垫，学生英语书面表达能力得到了进一步提高，1月份月考高三（16）班书面表达的平均分又有了提升，达到19.89分。

总之，这次行动研究让教与学的双方都受益匪浅，对教师和学生都产生了积极影响。学生通过接受这次有针对性的教学，从情感、态度和学习策略上对英语写作尤其是高考英语书面表达有了更深层的认识，付诸了相应的行动，并收到较好的学习效果。利用“写长法”的理论，配合教师关于筛选信息、组织篇章和成文自检等方面的有效引导以及思维导图的介入，可以有效帮助学生消除英语写作的畏惧心理，帮助学生学会读题、审题、根据已知信息扩写文章。

参考文献

[1]Swain， M. The output hypothesis and beyond： Mediating acquisition through collaborative dialogue [D]. The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto， 1985.

[2]Swain， M. Three functions of output in second language learning[M].Oxford： Oxford University Press， 1995.

[3]Krashen， S. The Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[4]普通高中英语课程标准（实验），2003.

[5]王初明.论外语“写长法”的教学理念[J].外国语言学及应用语言学研究，2002，（1）.

[6]王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的试验[J].外国教学与研究，2000，32（3）.

[7]王初明.外语写长法[J].中国外语，2005，（1）.

[8]杨国顺.“写长法”在高中英语写作教学中的应用[J].基础外语教育，2009，11（3）.

责任编辑 陈 清