哲学多元主体性研讨式课堂教学模式研究

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摘要：哲学理论自身的特殊性，决定着哲学教育理念的特殊性，从而也就为哲学学科的课堂教学提出了新的理念和要求。哲学类的课堂教学必须突破原来给予-接受式的知识传授型的课堂理念，而要在兼顾哲学理论内容特殊性的情况下，建构一种多元主体性的研讨式教学模式，以满足哲学对思维能力、问题意识、思辨精神进行培养的旨向和要求。

关键词：哲学学科教育；多元主体性研讨式教学；课堂教学模式

關于哲学社会科学类的教育问题是当前我国教育界的一个非常重要的话题，无论对于学界，还是对于相关管理部门来说，都是如此。而其中哲学类的教学问题又尤为突出。之所以如此，一个重要的原因就在于哲学与其他理工类等具体学科的教育理念不同。这不仅体现在它自己独特的研究对象和纯粹理论化的学理特征上，还体现在其教学内容中所包含着的与其他学科不同的思维方式和人文关怀上。相比之下，哲学社会科学类的课堂教育要更注重对学生独立阅读、独立思考、独立判断、独立提出问题并解决问题之能力的培养。因此，在教学过程中，如果我们仍然一刀切式地按照传统的、单向度的讲—听模式来进行教学活动，显然无法满足哲学教育本身所提出的理念，更无法体现出哲学学科类教学内容本身所带有的思辨性、研讨性、相互激发性的特征。鉴于这些原因，进行哲学社会科学类课程设置和课堂教学的时候，就必须考虑到哲学的这些因素，要围绕这些特征来把握和建构。尤其是在当前信息科学高度发展的社会背景下，我们更是应该以“互联网+”为基础，重新反思和建构哲学社会科学类学科的课堂教育模式及其理念。

一、哲学学科的基本特点

就知识的学理性内容和教育理念的旨向而言，哲学教育明显地体现出与其他学科教育间的特殊性和差异性。总结起来大致可以体现在以下两方面。

第一，哲学与哲学史密不可分。哲学与其他的学科较为不同之处在于，它没有自己明确而固定的客观研究对象，若是一定要说有的话，那就是思想本身、思维本身。而思想和思维方式的存在从社会历史的角度来说，又集中体现在思想史上，对于哲学来说，就是哲学史上。因此，德国古典哲学的集大成者黑格尔在其《哲学史讲演录》的导言中就曾明确地说：“哲学史的本身就是科学的，因而本质上它就是哲学这门科学。”也就是说，哲学作为一门学科，其研究对象就是哲学自己，其对象的载体就是哲学史，二者是一个相辅相成的整体，不可能脱离一方而谈论另一方。因此，哲学的学习首先就是对哲学史的学习。通过哲学史所给出的概念、思想、理论等，走向哲学思维本身。也正是因为这样，我国高校的哲学系或哲学本科专业教学都把哲学史放在基础性的位置上。大致来说包括中国哲学史、西方哲学史、马克思主义哲学史等等。

第二，哲学的理论思辨性较强，其教学内容完全是围绕着精神性的理论文本和思想体系展开的，其中体现着深刻的社会关怀和人文关怀。马克思说，哲学是时代精神的精华。因此，哲学本身总是表现出对其所处时代问题的深切关注，进而也总是力图通过其深入的思考而把握那个时代的精神特质，由此，与其他学科比较起来，就表现出更强的抽象性、思辨性和理论性的特点。这体现在哲学学习中，就表现为对哲学原著的阅读和理解，以及对通过哲学理论对各种现实性问题的分析和把握上。也正是由于这个原因，哲学总是给人以只关心宏大问题，而不关涉现实性利益和价值的感觉，进而就衍生出社会上不理解哲学的人所提出的“哲学无用”的论断。但事实上，对哲学的误解恰恰是哲学本身所要批判的。正如马克思和恩格斯所认为的那样，哲学是革命的批判的辩证法。正是通过革命性的批判，哲学才会打破僵化保守、不合时代精神的旧思想、旧传统，而促使人们以一种独立的主体性精神创造新的文化历史。也正是由于这个原因，哲学教育并不是单纯的知识性教育，其本身的目的也不只是知识的获得，而更注重对学习者思维能力的提高和学术修养的促进。

二、哲学学科的特殊性所决定的哲学教学的特殊性

根据以上论述的哲学学科自身的特点我们可以看出，哲学课程教学的要求明显不同于其他学科的教学要求。如果说其他的理工类课程教学是以知识的传播以及在此基础上进行的经验性知识的创新为核心目的的话，那么哲学课程教学的目的则除了知识性内容的讲解之外，还须培养学生的独立阅读和独立思考的能力，以及能够进行深入的分析和批判的精神。也就是说，要让学生成为思考的主体，而不是单纯而被动的知识接受者。而这就要求必须打破传统的知识授予-接受式的教学理念，而代之以多元主体性的研讨式教学模式。这就为哲学课堂教学提出了两点特殊的要求。

第一个要求，必须能够批判性地、创造性地讲解哲学史中的重要思想。既然我们说哲学就是哲学史，那么哲学史所蕴含的思想精华以及由此所体现出来的独特的思维方式必须能够发掘出来，而不是被简单复述出来。这个过程不仅包含着对哲学家思想内容的介绍，更包含着对核心哲学概念的理解，对思考方法和问题意识的剥离。例如，当我们讲到近代哲学中的经验和理性这两个概念的时候，如果不了解其当时的理论背景和渊源的话，就会用我们现代通常使用的含义去理解它们，从而把它们看作是水火不容的对立性的概念。这样不但失去了它们在那个时代的哲学理论中的特殊的相互关联性的含义，而且在理解当时的哲学理论时也会出现偏颇，以致于把其庸俗化而认识不到它们对于认识论的历史性发展来说所具有的重要意义。

但是，能够深入地理解和讲解，并不代表我们可以把它当做绝对确定性的知识而毫无批判的接受。这也就是我们常说的批判性地理解、创造性地吸收。哲学史所提供给我们的，只是一种理论或者一种思维方式，并不代表着它会像数学中1+1=2那样确定无疑，或者说哲学史中的哲学理论有一种可以被批判性地理解和吸收的空间。不同的立场、不同的方法，都可能在研究者中间产生或者赞成或者批判的争论。但是，无论怎样，我们都必须言之有理，必须论述出有价值的理由，否则就会成为毫无意义的独断。因此，在课堂教学中，我们一方面要积极地引导学生讨论，让学生的思维积极地参与到对教师所提出的各种问题的分析中去，同时也要注重对学生“说理”能力和“说理”方式的培养。由此看来，简单的说听、对话模式显然不能满足哲学教学的要求。因为这种传统的知识给予模式不但忽视了人文类学科理论内容的抽象性和枯燥性，更没有注意到初学者的兴趣点和接受程度之间的正比例关系。

第二个要求，哲学教学必须注重对学生的思维方式、学术能力、问题意识等方面的专门化培养，达到层次性教学的连贯性。虽然我们说哲学就是哲学史，但若由此认为仅仅通过哲学史的讲解就能培养出一个拥有哲学思维的合格学生，却是不可能的，哲学课程的设置还必须包括对思维方式、学术能力、问题意识等方面进行专门化的教育和训练的方向。马克思之所以说哲学是时代精神的精华，就是因为哲学本身是对现实世界所进行的一种元思考，有一种对现实世界所体现出来的甚至所蕴含着的问题的深切关注。因此，它能够不为各个具体学科的学科视角限制，而从终极的元问题的层次上提出时代性的问题。这就要求哲学教学过程中要有意识地开拓学生的视野，在掌握基本的知识理论的同时，能够提升自己的问题意识和独立的思维能力。而且就这一点来说，国内哲学课程教学更需要关注。因为与欧美国家不同，哲学在我国并不是一个常识性的学科，很多学生甚至都不知道哲学到底能做什么。因此在接受专业课程教育的同时，还要注重思维方式、问题意识、学术能力等方面的開发和培养。事实上，国内一些一流哲学院系已经注意到了这样的问题，在本科课程中很多都设置了“批判性思维”“哲学导论”“前言问题研究”等类的课程。

三、双主体教学基础上的多元主体式研讨教学模式的建构

综合以上的论述我们可以看到，哲学教育有着与其他具体学科完全不同的教育理念和教育要求。从某种意义上来说，哲学课堂教学本身融传播、讨论和衍生这三个过程为一身。即它不仅要从哲学史的角度向学生传播哲学的基本知识，讲解其基本问题和基本观点，同时也必须以这些基本的概念、问题和观点为基础，着重训练学生的抽象和思辨的能力，进而到最后能够独立地进行文本分析、事件分析，提出自己的理论观点，达到理论能力和学术素养的提升。如此来看，如果我们只是以知识的传播为目的的话，明显违背哲学教育本身的理念和宗旨，更容易把哲学本身庸俗化。因此，从这个意义上来说，我们必须打破传统的给予-接受式的教学形式，而重视对双主体式教学模式的开发与应用，并力图在此基础上建构一种多元主体式的研讨性教学的课堂模式，也即建构一种师生互主体性或者三方主体讨论式（师-生-师）的教学模式，从而满足哲学教育理念及其旨向的要求。

参考文献：

[1] 黑格尔.哲学史讲演录一[M].商务印书馆.1983.

编辑∕岳凤