情境教学，指向学生生命成长的学习范式

江苏省如东县实验小学 唐昭莉

李吉林老师在《情境教育三部曲》自序中这样写道：“儿童发展导引着情境教育的整个实验与研究方向……”儿童的精神成长、生命成长是情境教学根系、命脉所在，情境教学是一种具有普适性意义和价值的教学范式。在长期的教学实践中，李吉林老师将情境教学操作范式概括为三个字——“真”“美”“思”。将情境教学应用到数学学科之中，就是要以“情境”为载体、手段、方法、策略，架设“理性数学”与“感性儿童”间的桥梁。置身于情境之中，学生能自觉地展开数学感知、思维和想象，从而潜移默化地发展数学核心素养。

一、链接学生“生活世界”，创设数学学习“真境”

“生活”是儿童数学的源头活水。数学教学必须贴合学生“生活世界”，链接学生“生活世界”。“生活世界”是现象学家胡塞尔的一个术语，指先于科学世界的被预先给予的、鲜活的世界。学生数学学习，既包括结构化经验，也包括大量的非结构化背景。因此，“生活世界”是学生数学学习的根基，对学生的数学学习发挥着支撑、导向作用。作为教师，要努力探寻数学与学生生活的契合点，打通学生数学学习的经验通道。

教学《平行线的画法》，笔者首先让学生用各自喜欢的方法画平行线。孩子们结合自己的生活经验，找出了多种多样的画法。比如有学生用长方形书本、文具盒等有两条相互平行边的物体画，有学生用直尺两条边画，有学生用“画垂线的垂线”的方法，还有学生直接移动直尺等。为深化学生对平行线的认知、操作，笔者借生活原型启发学生。运用多媒体课件，向学生展示生活中司空见惯的“移动窗户”现象。学生发现，窗户竖直方向两条边在平移过程中始终平行，这激发了学生的认识兴趣，学生展开自觉研讨：“窗户在平移过程中，为什么两条边始终保持平行？”原来是因为它们都有一个固定移动方向和角度的轨道。“那么，在画平行线过程中，能否也造一个轨道呢？”学生纷纷用一个直物体，如直尺、三角尺、课本等垫在下面，造起轨道。“造轨道”成为学生“画平行线”技能学习的重要节点。由于数学教学链接了学生的生活世界，生活原型启发了学生，因而促成了学生对数学知识的自主建构。

李吉林老师说：“现在数学与自然科学的弊端，往往是唯逻辑的，完全脱离了生活，使其变得过于抽象，不可捉摸，孩子们兴味索然……我们需还理科本来面目，把数学与生活结合起来，在生活情境中，理解数形关系。”链接学生生活世界，创设生活化或准生活化学习情境，让学生回到知识源头思考、探究，能有效发展学生的数学素养。

二、激发学生“审美情趣”，创设数学学习“美境”

南通崇川区教研室数学研训员顾娟老师认为，情境应当具有“通透性”。什么是“通透性”？顾老师认为，就是情境应有助于学生数学深度思考、探究。过去，许多教师也创设情境，但却不能借情境打通数学与学生经验之“隔”、感性之“隔”、生活之“隔”。笔者认为，数学情境应具有增润性、审美性，应能激发学生惊异感，引发学生数学思考、探究灵感，培育学生审美意识、创美能力，让学生能触摸、捕捉到情境中数学的“美的基因”，这就是“以美启真”。20世纪著名科学家爱因斯坦说，“一个理论的正确，必须是外在事实证明和内在完美的统一。”

教学《圆的认识》，在学生认识圆各部分名称、掌握圆的特征之后，笔者借助多媒体课件，创设一个“寓真于美”的情境，深化学生对“圆”本质的认知。从圆内接正三角形开始，演变为正六边形、正十二边形……当演变成正三十六边形时，学生惊呼，“越来越接近一个圆了！”这是学生的审美感知。随边数增加，正多边形从一个“准圆”演变为“圆”，借助审美思维、想象，学生认为，正无数边形就是圆。正如数学家刘徽所说：“割之弥细，所失弥少；以至于不可割，则与圆合体而无所失矣。”在审美情境之中，学生深深感受、体验到从“有限”到“无限”、由“方”变“圆”的过程。化曲为直，化方为圆的过程是多么美妙、多么神奇的数学现象啊！置身于通透情境中，学生能真切感受到“圆是平面图形中最美的”（毕达哥拉斯学派），能深刻理解“圆处于方”（《周髀算经》）的数学本质。

美的情境对学生的数学学习具有感染、暗示等作用。李吉林老师在《谈情境教育的课堂操作要义》中指出，情境教学要“以‘美’为突破口，以‘思’为核心，以‘情’为纽带，以‘活动’为路径，以‘生活’为源泉。”对于数学情境教学而言，就是要创建美的情境，让学生感受、体验到数学本体性知识之美。

三、启发学生“深度思考”，创设数学学习“思境”

李吉林老师指出，情境教学应当以“思”为核心，促进儿童素质发展。如果说语文追求一种“诗性之思”，那么数学则追求“理性之思”。这种理性之思不仅仅包括抽象的逻辑思维，也包括学生直觉、灵感和形象思维。在“思”之情境中，学生逻辑之思、直觉之思、形象之思相互交织、促进、渗透，这种“思”体现为学生的本质力量。

教学《角的度量》，有这样一个动手操作实验：要求学生将三角板拼合起来，可以拼合成哪些度数的角？一开始，学生都是用三角板两两叠加，找出了75°、105°、120°、135°、150°、180°。在此基础上，笔者要求学生将三角板本身的度数也融合进去。于是，学生将度数排列成“30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、135°、150°、180°”，由此构筑学生数学学习“思境”。学生发现，这些度数序列好像缺失两个度数，那就是15°和165°。那么，用两个三角板能否拼合成这两个度数呢？不完形的具有形式意味的“思境”具有一种张力，召唤学生数学猜想、实验验证。在学生处于“愤悱”状态中，笔者启发学生：能否从减法的角度探究？有学生猜想“60°-45°”，有学生猜想“45°-30°”。在猜想的引导下，学生展开实验验证，对三角板拼度数形成了深刻认知。

数学是“面向思的事情”。（海德格尔语）在“思”之境脉中，教师可以“以趣引思”“以问导思”“以疑激思”“以放促思”，从而不断敞亮学生数学之思、解放学生数学之思，让学生思之有序、思之有向、思之有理、思之有创。

真、美、思的数学情境教学是鲜活的、生动的，不仅仅“有意思”，而且“有意义”。学生浸淫于优化的情境之中，能充分感受、体验、思考、探究。以学生为本，以数学为根，是数学情境教学的核心价值所在。数学情境教学，指向学生生命成长，构筑了一个快乐、高效的学习范式。