浅谈当前我国职业教育供给的问题与对策

刘炜杰 李斌

【关键词】职业教育；教育供给；供给侧改革

【中图分类号】G710 【文献标志码】C 【文章编号】1005-6009（2018）44-0013-03

十九大报告指出，当前我国正进入全面建成小康社会决胜阶段，中国特色社会主义进入新时代的关键时期，社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这一矛盾在职业教育层面表现为，人民群众对多样化优质职业教育需求与目前粗放单一的职业教育供给之间的矛盾。针对为什么职业教育的需求侧与供给侧之间存在矛盾，以及如何破解这一矛盾，本文拟从学校视角进行探析。

一、问题

要推进职业教育供给侧改革，首先要认识职业教育供给侧的问题；要认识职业教育供给侧的问题，首先要认识需求侧及其要求，然后才能在供给的质量、水平与需求的要求的比较中认识供给的问题。

就职业学校而言，其需求侧一是行业产业企业，二是学生及其家长。

（一）行业产业企业需求的问题

从行业产业企业的角度来看，职业学校供给的是技术技能型人才，为行业产业企业发展提供人力资源支撑。当前我国已经处于初级阶段与现代化的衔接过渡期、走出初级阶段的酝酿加速期和质量水平提高期，进入实现新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化的跃升期。在这经济社会的巨大转型中，行业产业企业需要的是拥有新兴技术的技术技能型人才，需要的是能够适应生产方式不断变革的技术技能型人才，而当前我国职业学校的教育供给，尤其在专业设置、课程及资源配置上，能否跟上行业产业企业不断发展的节奏？更重要的是，当前政府的财政投入方式和职业学校的建设方式，是否具有进行灵活设置、弹性配置的可能？如在财政的集中支持下某些职业学校建设的巨型实训基地，集聚了大量同一技术层次的设备设施，随着技术的持续发展、生产方式的不断改变，这种大批量、同质化的建设模式产出效益如何？

行业产业企业的发展存在显著的区域差异性，不只表现为产业结构有差异，相同或相近产业在发展方向、技术发展水平方面也有不同。而当前职业教育在教学标准日益规范化、精细化、同一化的统筹管理下，其资源的配置是否能够适应区域差异性？

（二）学生及其家长需求的问题

随着我国经济社会的发展，人们不再为物质的缺乏而焦虑，自身发展、自我实现的需求日益显现。他们对职业教育的需求主要有两点：一是基于人的生涯发展的需要，二是基于人的幸福生活的需要。

从生涯发展需要的角度来看，一个新的、更具包容性的职业生涯模型“不仅认识到已变化了的客观现实——所有的职业生涯在这种现实中不断发展，而且认识到一种普遍性——人们紧密地融入职业生涯的主观方面中”。生涯发展具有终身性、阶段性和综合性的特征，人的生涯发展面临着以下三个方面的需要：其一是更新技术、知识的需要；其二是获得更高层次、更为专业的技术、知识的需要；其三是发展软技能（soft skills）的需要。那么，职业学校的教育供给能否满足这些需要呢？

从幸福生活需要的角度来看，幸福情感产生于主客体的内在统一过程，也就是主体通过客体的主体化不断扩展自己、超越自己的过程。体现为个体主观意愿与其职业的匹配，及个体的自我实现。要实现个体主观意愿与其职业的匹配，存在两个方面的需求：一是认识自我主观意愿。以中等职业学校学生为例，16～19岁的青少年在应试教育的指挥棒下难以形成对自身主观意愿的清晰认识，所谓与职业的匹配也无从谈起。二是选择的需求。自我主观意愿的确立是一个不断认识、不断试误的过程，必然存在选择。选择包括自我定位（既有长远定位，又有阶段定位）和发展通道（既有持续发展通道，也有多元发展通道）的选择，职业学校的教育供给能否满足这种选择的需求呢？

二、对策

面对当前行业产业企业、学生及其家长日益多元化的发展需求，推进职业教育供给侧改革，职业学校责无旁贷。

（一）学校：从“超市模式”到“综合模式”

“超市模式”指职业学校在办学中追求专业设置大而全，资源配置面面俱到，如“撒胡椒面”，忽视了核心专业及其专业特质的培育。而“综合模式”，就是既有“百货超市”又有“专业卖场”，既有“商业组合”又有“生活体验”。“专业卖场”，就是做精做强职前职业教育，一是要培育核心专业及其专业特质，二是要建构多元化的可持续发展的成长通道，三是形成岗位就业和长远发展的结合。“百货超市”，就是做大做好职后职业培训。“商业组合”，就是为学习者提供可选择的发展通道。“生活体验”，一方面是为普通中小学学生以及更大范围的学习者了解职业提供可能，另一方面是为职业学校在校生感知生活、体验生活从而学会生活提供可能。

（二）课程：从“PPP模式”到“CCPOP模式”

“PPP模式”是职业学校传统的课程模式，主要有公共基础课程（Public Foundation Courses）和专业课程（Professional Courses）两大类，专业课程又分专业基础课程（Professional Basic Courses）和专业方向课程（Professional Directional Courses）。一般来说，公共基础课程是通用课程；专业基础课程是专业方向课程的基础，专业方向课程是专业基础课程的深化，二者都是为就业做准备的课程。

“CCPOP模式”需要建构五大课程模块：一是核心素养（Core Competence）课程。这是统领性的课程，国家层面有对核心素养的指向性要求，学校层面要将核心素养的指向性要求与学校实际结合起来，引领课程的校本化和校本课程的建设。二是文化基础（Cultural Foundation）课程。文化基础课程既要培养学生的文化素养，又要实现普职融通，还要为其他课程的学习提供基础。三是职业素养（Professional Quality）课程。职业素养课程培养学生通用性的职业素养，为专業集群建设打好基础。四是岗位能力（Occupation Ability）课程。岗位能力课程对接岗位需求，服务学生就业和企业用工。五是个性特长（Personality and Specialty）课程。个性特长课程通过社团活动实现，促进学生的个性发展和特长彰显。

（三）教学：从班级授课到个性化学习

技术的更新和职业岗位的变迁，要求从业者的职业能力不能停留于简单的操作技能，要具有自适应的综合能力，也就是面对问题的刺激或者困难的压力时主动进行解析、行动、反思、学习、创新等操作，以解决问题、克服困难。这必然要求个性化学习不能停留于记忆、理解、应用等低阶思维，而要形成分析、评价和创造等高阶思维，这样，以“探究”“发现”和“合作”为特征的主动学习才能形成。

个性化学习的教学组织需要为之建构学习情境、学习支持、组织机制和评价机制。在教学中教师要分别以专业、课程、单元为视角审视学习情境的建构，要使学生的知识在“学习情境”中集聚并产生相互作用，形成“意义建构”；教师要从认知维度、内容维度和方法维度建构必要、有效的学习支持，让学生在学习支持中学会学习，实现“教是为了不教”；教师要帮助学生形成“自组织”的组织架构、运作机制和团队文化；要通过评价主体的转变、评价内容的拓展、评价方式的建构，帮助学习组织及学生个体从“被检查”“被诊断”“被评价”转变为“自检查”“自诊断”“自评价”。

（四）保障：从界限分明到不断融合

从“PPP模式”到“CCPOP模式”，不仅意味着课程框架的改变，也意味着课程结构、课程实施、课程发展的多元化；不只是要求课程资源的重构，更要求课程资源，包括“条件性课程资源”和“素材性课程资源”几何级数的倍增。如何破解资源要求的倍增与学校资源的有限这一矛盾？从界限的分明到跨界的融合是职业学校发展的必然选择。

职业学校的跨界融合一是与行业产业企业的深度融合。对于职业学校的职业素养课程与岗位能力课程而言，行业产业企业有着无比丰富的资源；而培养质量更高的技能技术人才符合行业产业企业的利益诉求。职业学校与行业产业企业的深度融合既有必要也有可能。二是与家长、社区和社会的深度融合。提升职业学校的办学质量符合家长、社区和社会的利益诉求，对于家长、社区和社会的资源关键在于是否具有发现的眼光和利用的能力。三是校际深度融合。不仅包括不同职业学校之间的融合，而且包括职业学校与其他学校之间的融合，尤其是中等职业学校和高等职业技术学院之间的融合。

职业学校的发展保障更来自政府。政府是职业学校的主要办学主体，政府不仅要出台政策，帮助职业学校“松开手脚”，而且要完善机制，促进职业学校“阔步向前”，更新扶持方式，让“后发型”职业学校能够得到同等的支持，拥有同等的教育资源，解决当前职业学校发展不充分不平衡的矛盾。

（作者單位：1.江苏省宜兴丁蜀中等专业学校，2.江苏无锡工艺职业技术学院）