基于诊断的以“学”为中心的复习课教学模式的实践和探索

韩叙虹

摘 要：教学诊断对于复习课而言，犹如教学中引入了先进的检测手段。通过诊断，能更好地了解学情，使课堂更精准地指向学生的疑难点和易错点。梳理知识，查漏补缺，也更有利于学生自主搭建知识框架，提高学生的思维能力和创新精神。笔者从“一节好的复习课的标准”开始探讨，展开基于诊断的以“学”为中心的高中物理复习课教学模式的实践和探索，从教学模式、教学流程、教学策略三个方面详细阐述了该复习课的教学模式。最后，以一节典型案例“磁生电的奇迹——电磁感应单元复习”为例，从教学内容分析、复习诊断分析以及具体教学策略的制定等方面，详细阐述了该模式在复习教学中的具体做法。

关键词：诊断；以“学”为中心；复习课

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2018）7-0021-5

1 传统复习课现状

复习课是高中物理课堂教学中常见的形式之一，如何开好一节复习课，一直是一线物理教师比较困惑的问题。

传统复习课，往往呈现如下状况：①课上“满堂灌”严重。最为突出的问题是学生主体地位的缺失和教法的单一，片面地强调“系统”“全面”，以致重点不突出，难点没突破，章节复习使学生一直陷于回忆状态，而缺乏在具体情境中运用概念、规律的方法指导。②容易上成习题讲评课。复习课的功能是知识梳理、查漏补缺和反馈拓展，继而达到知识与能力整合的目的。如果将復习课上成习题讲评课，就题讲题，或只校对答案，就缺少概念辨析和错因归纳。③以练习代替复习。练习是对复习效果的一种检测，若指望“题海”战术来弥补知识结构中的缺陷，这是一种舍本求末的低效行为，应该设计针对性的练习作为复习课的组成部分之一，以真正提高复习效果。④专注于知识的传授，忽略课堂的动态生成。课堂上，那种面面俱到、封闭式的讲解，力求把各种可能的想法和可能发生的问题都给学生讲到位，却忽视合作学习、师生互动、生生互动、体验感知等的做法不利于启发学生的思维，更不利于提升学生的综合解题能力。⑤以知识为主线或以方法为主线的复习教学策略。复习课的常见模式是以知识为主线和以方法为主线的两种单元复习策略。以知识为主线的复习策略是将知识点逐个复习，知识条理清晰，知识体系完整；以方法为主线的复习策略，则是用方法迁出知识点，围绕方法进行课程的设计，串成线，连成网。这两种教学策略，对学生掌握知能目标很有好处，但对于学生分析问题、解决问题的能力的提升不够，无法达到迁移类比、举一反三的效果。

2 一节好的复习课的标准

好课的标准是什么？归根结底，就是看课堂能否做到落实以学生为中心，促进学生发展这一根本任务上。

具体落实到复习课的标准，概括起来可以从三方面去看待：①教学目标是否强调内化、整合、迁移，新颁布的发展物理核心素养的课程目标要求我们的教学要从碎片化的知识学习走向概念体系的建构，从具体的方法层面向科学思维教学过渡，从仅关注认知到认知与非认知并重的全面发展。②教学过程方面，要求课堂结构不仅要重视知识落实，更要看待对观念、思维、态度责任与价值观的影响，从思维的“质”与“量”两个尺度衡量课堂。课堂若基于诊断，可以解决学生心中的疑问，提升学生的认知能力。变式训练旨在深层理解，教学要关注学会学习，关注交流表达，强调思维与习题相融合，重视设计、解释、论证和分析的复习课的教学设计。③学习环境方面，强调师生合作，教师的职责更多是唤醒（认知、认知动力），教师仅在学生需要时才提供必要的帮助。在课堂上应有充分的民主与自由，让学生经历选择、决策的过程，允许学生自由地交流表达，强调“深度参与”课堂，要让课堂充满理性思维，而不仅是看“热闹”，更是看“门道”。

3 基于诊断的以“学”为中心的复习课教学模式的探索

3.1 教学模式

近年来，笔者探索出一种新型的复习课模式——基于诊断的以“学”为中心的复习课教学模式。基于诊断模式的复习课，一般要经历这样的过程：教学诊断—学情分析—目标重难点及其突破的复习策略—教学设计。

该模式与传统复习课最大的区别，就是增加了复习诊断这个教学环节。我们都知道，教学经验丰富的教师对学生掌握知识的程度和存在的问题都能作出很好的课前预判，但这种判断毕竟依赖经验本身，且带有浓厚的个人主观色彩；而现实中学生的情况又是非常复杂的：很多时候，教师认为是难题、难懂的地方，而学生未必真的如此；而更多的时候，教师觉得没有难度或难度不大的问题，在学生认知里，却存在很大的思维定势或思维障碍，甚至是完全不理解。在课前加入“诊断”这个环节，就像医生除了“望闻问切”外，更多的是借用现代医学仪器来对患者的病情作出准确、科学的诊断一样。

以电磁感应单元复习为例，如图1所示，即使是两个学习能力相当且为同一授课教师的班级，对同一个知识点的诊断却呈现出截然相反的错误率。可见，运用教学诊断好比是教学中引入了先进的检测手段，通过诊断，能更好地了解学情，使课堂更精准地指向学生的疑难点和易错点，梳理知识，查漏补缺，也更有利于学生自主搭建知识框架，提高学生的思维能力和创新精神。

3.2 教学流程

基于诊断的以“学”为中心的复习课教学模式的流程如图2所示。

①诊断：课堂是基于学生学习诊断后的课堂，教学也是基于学生诊断后而设计的教学。在这里，教师可以按这节复习课的知识要点编制诊断题。诊断题有两种方式：一为知识梳理的问答题、论述题的形式；二为梳理知识点后编制的习题（如选择题、填空题）。

②知识梳理：用各种“纲要、信号图式”提纲挈领、简明扼要地重现重点知识，唤醒学生遗忘了的部分。一方面，既要暴露认知中的错误；另一方面，还要结构化、系统化地再认知，搭建、优化学生自己的知识框架。值得注意的是，知识梳理要有详略之分，不一定要面面俱到，但一定要抓住重难点的突破来开展教学设计。

③查漏补缺：找到学生学习中的“错误”，再利用这些“典型错误”作为教学资源开展教学。这里强调的是要设置适当的问题情境查出“漏洞”，特别是要设置陌生情境来“还原”学生存在的“错误”，教师再辅以理论指导。在这个环节，可以开展生生互动，让学生围绕问题讨论，既暴露原有认知中的错误，又通过对不同观点的交流、辩论，加深对概念规律的理解，正所谓理愈辩愈明，从而真正起到查漏补缺的作用。查漏有两种方式：一种是通过教学诊断发现学生的错误；另一种方式是也可以故意设立错误，引发认知冲突，从而引发学生的讨论与思考。当然，查漏的目的是为了纠错，“学生即资源”，通过该环节培养学生的发现意识和创造性思维。

④反馈拓展：建议要“旧”课“新”上，尽量设计一些让学生自己动脑动手的活动过程，以解决生活实际问题为教学载体的综合拓展延伸过程，既拓展了学生的知识面，又提升了学生运用知识解决问题的能力，使复习充满了浓厚的兴趣。

3.3 教学策略

3.3.1 “话题”或“问题串”策略

“话题”策略：寻找一个话题，即谈话或讨论的主题，设置一系列涉及知识点的问题，让学生进行讨论、辩论，在师生和生生的互动中巩固、提升知识的教学策略。“问题串”策略：以问题为主线，将涉及的知识点、方法以问题的形式呈现，环环相扣，层层深入，引导学生思维，引导学生主动挖掘、自主解决，在问题的解决过程中，达到复习知识、归纳方法、提高能力的目的。

3.3.2 课堂认知冲突策略

认知冲突策略：设置认知冲突，利用学生知识结构中的含糊点、易错点或盲点，制造出相应的知识陷阱，也可以变换问题情景的部分条件或设问条件，让认知冲突不断升级，学生经历：犯错—疑问—反思—提高，使思维不断地被激发、激活，从而最终达到认识问题本质的目的。

3.3.3 构建思维导图策略

思维导图：让学生画出单元的思维导图，将知识串成线、织成网，使学生脑海里的知识系统化、结构化。让学生进行思维整理，把一個个分立的知识点用文字、符号、图画等载体勾画出来，形成知识网络——思维导图。当然，框架图也可以使内容化繁为简，重点突出，脉络分明，便于分析、比较、综合、概括，可以把分散的概念系统化，加深对基础知识的理解，把新概念纳入概念体系中，逐步在头脑中建立清晰的知识程序结构和方法程序结构，使学习更上新台阶。

3.3.4 建模及变式教学策略

建模策略：建模能力是高考的重点，建模能力也是反映学生思维能力的主要指标。一方面，教师要从基础入手，帮助学生掌握各类模型的来龙去脉；另一方面，要通过具体问题展示在解题时该如何审题，如何选择合适的模型，要充分暴露思维过程，教师思维要与学生思维不断发生碰撞，让学生体验模型的适用条件和环境，熟悉并掌握科学研究的思维方法，从而达到提升学生思维能力的目的。

何谓变式？变式就是在引导学生认识事物属性的过程中， 不断变更所提供材料或事例的呈现形式，使本质属性保持稳定，而非本质属性不断变化， 从而产生新的问题情境， 诱发学生用不同的方法去思考问题，激发学习热情，克服思维定势，活跃思维方式，改善思维品质，发展创造能力。而变式教学是对教学内容通过不同侧面进行表述， 在本质内容保持不变的前提下，使主体内容呈现形式不断发生改变的呈现问题形态的教学。

采用建模及变式教学的注意事项：复习内容宜由浅入深，循序渐进。可以从一个简单的基础题入手， 再利用改变初始条件和所求结果， 使问题循序渐进、层层深化， 使学生思维始终处于“半熟悉状态”；为了更好地激活学生思维，可以通过学生的“上当”引发他们对自己思维的反思，提高思维的监控能力。

4 教学实例：磁生电的奇迹——电磁感应单元复习

笔者以“磁生电的奇迹——电磁感应单元复习”的复习诊断分析为例，详细阐述开展基于诊断的复习课教学设计的具体做法。由于受文章篇幅所限，具体的教学过程就不一一赘述了。

4.1 教学内容分析

本节属于典型的单元复习课，内容选自教科版物理选修3-2第1章《电磁感应》。电磁感应的相关概念和规律，一直是高考命题的重点和热点，也是高考的难点，多以学科内综合题目呈现，涉及电磁感应定律、直流电路、功、动能定理、能量转化与守恒、动量守恒定律等多个知识点，突出考查理解能力、分析综合能力，尤其是建模能力。

本节的知识容量大，涵盖面广。通过复习，本节要掌握的知识方面：①1个概念——磁通量；②2条定律——法拉第电磁感应定律和楞次定律。方法方面：①电磁感应电路问题的分析思路和基本方法；②电磁感应的动力学问题的解题策略；③电磁感应的能量问题的过程分析和求解思路；④应用动力学和能量观点解决电磁感应中的“导轨+杆”模型问题的解题思路和方法。由此形成求解电磁感应综合问题的解题思路和方法，最终达到知识梳理和学科内知识整合的目的。

4.2 复习诊断分析及具体教学策略的设计

尝试教学探索的授课班级为笔者所在学校的高二2个实验班，2个授课班的学生物理基础好，物理学习能力较强（特别是物理综合解题能力明显优于其他班级），这点从诊断结果可以看出。

教学的第一环节就是对学生进行复习诊断，诊断题严格按照本章的知识、能力要求设置，诊断题有两种形式：一为梳理知识点后编制的习题（9道选择题、3道填空题）；二是最后一道论证题（即2017年北京高考压轴真题）。以高二（1）班学生的诊断为例，参与复习诊断答题的学生共36人，通过复习诊断，统计学生在学习中存在的不足和思维障碍（如表1、表2所示）。

论证题的诊断分析略，具体情况在制定教学策略时再加以说明。

针对以上的诊断结果，笔者开展基于学情分析和重难点突破的复习课的教学设计，确定本节的教学策略如下：

（1）不能正确运用楞次定律判断感应电流的方向，楞次定律的应用不规范。要在课堂上加强楞次定律应用的基本思路教学，基本思路可归结为“一原、二感、三电流”，课上可以出示四种典型情形让学生自主分析、讨论，体验得出“结果”反抗“原因”是本质，以达到深刻理解“阻碍”的涵义。

（2）电磁感应的动力学问题分析能力严重不足。填空第10题，答错人数23人，答错率高达63.9%，课上要加强学生分析、探讨，要充分暴露学生思维的错误，引导学生找到解决问题的关键点，最终形成解决此类问题的基本思路，即建立“动—电—动”的思维顺序：①找准主动运动者，用法拉第电磁感应定律和楞次定律求解感应电动势的大小和方向；②根据等效电路图，求解回路中感应电流的大小及方向；③分析安培力对导体棒运动速度、加速度的影响，从而推理得出对电路中的感应电流有什么影响，最后定性分析导体棒的最终运动情况；④列牛顿第二定律或平衡方程求解。

（3）在应用法拉第电磁感应定律方面，主要存在3个方面的问题：①对与E之间的差异，区别不清，很多学生认为两者是一码事；20人答错填空题第11题的第（1）问，而到计算感应电流的第（2）问时，13人答错，除去計算的问题，7个学生都是因对两者关系混淆而答题错误的。②应用法拉第电磁感应定律得到的感应电动势多为平均值，可计算通过回路的电量，但不能用来计算能量或功率，比如选择题答错率最高的第5题（做错23人，答错率高达63.9%），其中有10个学生错误地选择了D选项，认为电流做功相同，有17个人没有选择C选项，认为电量不同。以上错误就是学生对感应电流的平均值和有效值的应用条件认识不清造成的。③对于感生电动势的计算存在困难，对电动势认识不足，以填空题第12题第（1）问为例，有12个学生（占1/3）不能理解有效面积的涵义而不能正确计算感生电动势的大小。针对以上问题，可以设计先让学生自主纠错，再在纠错的基础上，设置一道综合情境题，通过变式教学达到复习、巩固的功能。

（4）对自感现象的本质认识不足，特别是断电自感关于灯泡是否闪亮的问题，很多学生不能正确判断，课上可以演示选择题第9题情境的自感实验，用事实说话，再引导学生加以分析。

（5）由于诊断的最后一道论证题是2017年北京卷的压轴题，难度大，特别是对学生的建模能力和综合解题能力要求高，课上设计对这道论证题的解析作为本节复习课的重要教学环节——反馈拓展中展开。从学生答题情况来看，学生答得非常不错，有接近2 /3的学生能正确解答第一问和第二问的a题，对于第二问的b题，有14名学生作出不同程度的解答，方法多样：有的从能量角度出发，有的通过做功计算说明能量转化的情况，也有从受力分析的角度进行解析，尽管没有完全答对，但反映出学生的思维品质和思维能力都是极高的。在课上，可以在屏幕上先出示部分学生的解答，让这些学生畅所欲言，表达各自的观点；再以小组合作学习的方式，师生间、生生间展开热烈的探讨、争辩，对此题作出全面的分析，把思维推向最高点；围绕 “洛伦兹力不做功，但安培力可以做功”的原因进行剖析，理解安培力其实只是洛伦兹力的其中一个分量（垂直棒的方向）的宏观体现，洛伦兹力的另一个分量（沿棒方向）在宏观上表现为反电动势。最后，教师从做功、能量转化和微观宏观的关系等对此题进行深入地剖析，总结指出电磁感应的本质就是能量守恒这一核心概念。

5 反思和总结

开展基于诊断的以“学”为中心的复习课教学模式，虽然在课前需要老师投入更多的时间和精力，但节省了学生的时间，教学效果更显著了，特别是对于这种大知识容量的复习课无疑是非常合适的选择。基于诊断的教学设计，更贴近学生实际，特别是在教学重点、难点的确立和把控上，真正做到心中有数，表现在课上对复习难点的突破上也更得心应手、有的放矢，真正实现了高效课堂。在实际教学中，还可以赋予复习诊断题以新的功能。诊断题不但是教学设计的依据，同时也可以出现在课上，让学生自主纠错，充分暴露学生的思维错误，通过师生互动、生生互动，重新读题、审题、解题，总结、规范解题思路，这种做法更有利于学生对物理概念和规律的深入理解，深刻领会物理思维方法的重要性。

总之，复习课要讲究教学策略，要把学生建构知识网络作为教学关键点，把巩固知识、提升能力作为教学落脚点，培养学生的思维才是复习课的“灵魂”。通过复习课，使学生在复习中缺有所补、学有所得，把平时相对独立的知识串联起来，融会贯通，从而在整体上达到学科内知识的整合、融通。

参考文献：

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[5]魏林明.提高物理复习课有效性的教学策略[J].中学物理教学参考，2008，37（9）：60-62.（栏目编辑 刘 荣）