深度学习视角下的物理教学策略

张玉妹

摘 要：深度学习是一种深入学科本质和知识内核、由传统的符号记忆向逻辑理解和内涵认知转变的学习。深度学习理念要求教师在准确挖掘教材的知识内核、整体结构、丰富内涵的基础上，引导学生超越零散、粗浅、狭隘、空洞、死板的学习。深度学习视角下的物理教学策略有：设计体验活动，提高参与度；采用问题串形式，促进深度思考；基于初始认知，引导深度探究。

关键词：深度学习 物理教学 体验活动 问题串 初始认知

有关“深度学习”的理论，郭元祥、李松林、何玲、黎加厚等多位教授都有充分的研究和阐述。他们认为，深度学习是一种深入学科本质和知识内核、由传统的符号记忆向逻辑理解和内涵认知转变的学习。深度学习并不刻意追求内容本身的深度和难度，而是相对于知识的内在构成要素，追求对知识全方位、深层次的理解。深度学习不仅是一种求知活动，更是一种体验活动；注重从生活中来、向生命里去的过程，从而在认知建构中提升学习能力，在体验感悟中濡染学科精神。深入理解和深度体悟是深度学习的两个重要特征。

深度学习理念要求教师在准确挖掘教材的知识内核、整体结构、丰富内涵的基础上，引导学生超越零散、粗浅、狭隘、空洞、死板的学习。这是一种提升学生学习能力与发展学生学习水平的教学形态，这样的教学更强调教学目标、教学内容、教学过程、教学方式和发展价值的内涵与品质。下面结合笔者的教学实践，探讨深度学习视角下的物理教学策略。

一、设计体验活动，提高参与度

深度学习是学生主动参与知识建构的行为，只有充分调动学生的学习动机，才能引发学生的深度学习。所以在物理教学中，教师要充分利用学习资源，设计体验活动，提高学生的学习参与度，激发学生内在的学习热情和求知欲望。

例如，教学《浮力》一课时，为了让学生感受浮力的存在，笔者设计了这样一个体验活动：将一个瑜伽球压入大玻璃缸装着的水中。几位学生自告奋勇尝试，但都失败了；最后学生共同推荐班级里力气最大的男生，但他仍旧以失败告终。学生不由得产生好奇：水的浮力到底有多大？

这样与学生生活紧密关联的体验活动自然容易激发学生的兴趣，但是由于课堂时间关系，只有一部分学生能参与体验活动。于是，笔者增添了一个学生实验：两人一组，体验把一个海洋球压入大烧杯装着的水中所需要的力。这一体验活动，学生基本上都能成功完成，并能感受到浮力的存在；再对比“失败的”瑜伽球实验，学生会对浮力的大小与排开水的体积有关有一个模糊的认知，也会产生深入探究浮力大小的内在需求。

学生是课堂的主体。教师在设计教学活动时，要充分考虑学生的参与度，不能让课堂成为“学优生”表现的舞台、“学困生”发呆的角落。

二、采用问题串形式，促进深度思考

深度学习强调对知识的内在理解，强调自主建构知识体系，进而提升解决问题的能力。在物理教学中，可以采用问题串的形式，逐步深入，形成梯度，启发学生思维，提升思考深度，培养学生多方面、多角度思考问题的能力，促进深度学习。

例如，“如何产生电磁波”内容的教学片段——

师 出租车司机会听广播关注交通信息，那你知道广播是通过什么传播的吗？

生 电磁波。

师 对了，就是电磁波。那怎样才能产生电磁波呢？

（出示电池组、开关、滑动变阻器、电流表组成的串联电路和收音机，实物投影）

请同学们仔细观察，老师将开关闭合，电流表是否有示数？

（闭合开关。）

生 有。

师 再注意倾听：收音机有什么变化吗？

生 没有。

师 请同学们再仔细观察老师的手部动作，（将开关连续地断开、闭合）你们听到了什么？

生 收音机发出咔嚓咔嚓的声音。

师 电流表的示数有什么变化？

生 电流时有时无，一直在变化。

师 我们根据这一系列现象总结一下，是不是有电流就能产生电磁波？

生 不是。

师 你认为怎样才能产生电磁波呢？

生 变化的电流才能产生电磁波。

师 刚才我们演示的电流从无到有再到无，是一种变化形式，还有其他方式可以产生变化的电流吗？

生 改变滑动电阻器的滑片位置。

这里，教师通过演示实验，利用问题串的形式一步步引导学生自主建构电磁波产生的条件。在此基础上，教师又继续引导学生思考产生变化电流的其他方式。由于教师出示的滑动变阻器在演示实验中没有用到，同时结合自己之前学过的知识，学生很容易想到改变滑动变阻器的滑片位置来产生变化的电流。

三、基于初始认知，引导深度探究

初始认知（或原始思维）是学生对于问题的“初体验”，会在很大程度上影响学生后续學习的展开。基于学生的初始认知（或原始思维）展开教学，能极大地发掘学生的知识储备，激发学生深入探究的欲求。

例如，探究“影响滑动摩擦力大小的因素”时，苏科版初中物理教材通过“试一试”栏目，让学生分别用大小不同的力将手掌压在桌面上滑动，体验手掌所受到的阻碍情况；再在桌面上铺上毛巾，体验手掌所受到的阻碍情况。根据以上两次体验，学生很容易得出“压力大小”和“接触面的粗糙程度”这两个影响因素的猜想，为接下来的探究教学顺利开展打下了基础，但是，这也限制了学生的思维展开和深入。

因此，笔者改进了教学设计，先让学生根据生活经验提出自己的猜想。根据已有的知识和初步的思考，学生提出了六个“影响因素”：压力大小、接触面的粗糙程度、拉力大小、接触面积大小、运动速度和木板的倾斜程度。由此，笔者带领学生对这六个“影响因素”逐一进行探究，最终明确了滑动摩擦力的影响因素：压力大小和接触面的粗糙程度。在此过程中，学生修正了错误的初始认知（原始思维），加深了对知识的理解和掌握，建构了知识的意义，实现了深度学习。

总之，深度学习是一种高阶思维的认知，是一种高级的学习状态。要让学生从浅层学习过渡到深度学习，需要作为课堂活动组织者的教师，将教学目标定位于发展学生的创新能力、问题解决能力和批判性接受新知的能力等，使教学内容突出多维度知识的融合和延伸，让学生从被动接受到主动建构知识体系，从而学得轻松，学得灵活，学得高效。

参考文献：

[1] 杨玉琴，倪娟.促进“深度学习”的教学设计[J].化学教育，2016（17）.

[2] 白孝忠.促进初中物理深度学习的策略探索[J].中学物理教学参考，2016（17）.