高校教师职业道德评价量表的设计和检验——基于学生评价的视角

孙冬梅，李二雷

(兰州大学 高等教育研究所，甘肃 兰州 730000)

随着市场经济大潮的推进，我国进入社会转型期，社会结构、经济结构、职业结构发生了前所未有的剧变，受其影响，部分高校教师的价值观和生活态度发生偏差，加之高等教育大众化的来临，高校教师职业道德问题日益凸显。“教育大计，教师为本；教师素质，师德为首”，作为高校教师素质的一个重要方面，高校教师的职业道德如何，直接影响着教育教学质量和人才培养水平，甚至决定未来的国民素质。2011年12月，教育部、中国科教文卫体工会颁布了《高等学校教师职业道德规范》(以下简称《规范》)，此举不但说明高校教师职业道德的重要性，也说明加强高校教师职业道德建设的紧迫性。《规范》从爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个方面对高校教师的职业责任、道德原则和职业行为提出了要求，也为评价高校教师的职业道德提供了基本标准。评价一直是促进良好职业道德品质形成的重要手段，高校教师职业道德的评价，既要从内部主观方面进行分析，也要从外部客观量化指标方面进行考核。然而，回顾近二十年的研究文献，我们发现，我国学者关于高校教师职业道德的研究多为思辨研究，大部分内容都是经验加工的结果，缺乏数据的支撑。也有少许研究将职业道德量化为可观可测的指标，对高校教师的职业道德现状进行调查，其所用问卷或量表都是基于教师评价的角度，即接受调查者是教师自身，这无疑会影响调查结果的客观性。科学评价的前提是评价主体的多元化，“偏信则暗，兼听则明”，判断教师职业道德修养的高低不能以教师评价为唯一依据，还要考虑学生、家长、学校等利益相关者的意见。因此，如何从学生、家长和学校的角度对高校教师职业道德进行测评，是一个兼具理论价值和现实意义的课题。本文的研究目标是通过对高校教师职业道德概念、《规范》和相关研究成果的解读，基于CCSS问卷，从学生评价的视角构建高校教师职业道德测评量表并对其进行验证，以便为高校师德的评价提供科学的方法和可靠的工具，进而为高校师德评价体系的系统性构建提供参考。

一、文献综述

(一)高校教师职业道德的概念

马克思主义认为，道德是人类社会特有的一种社会现象，“是由一定的社会关系所决定的特殊意识形态，是以善恶为评价标准、依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的维系来调整人们之间以及个人和社会之间的行为规范的总和。”[1]26生产力的发展促进了社会分工，而职业道德的产生乃是源于社会分工所导致的职业的出现。笼统地讲，职业道德就是从事正当职业的人们在进行职业活动时所应遵循的道德原则和规范，具有阶级性和历史性，其内涵随时代和社会环境的变化而变化。教师职业道德是职业道德在教师这一行业的具体体现。那么，究竟什么是教师职业道德？这是研究者首先要解决的问题。但到目前为止，关于高校教师职业道德的含义，仍然是众说纷纭、莫衷一是，尚无为学界广泛认可、接受的观点。王正平认为，教师职业道德是教师在开展工作中遵从的人与人之间关系的行为规范的总和。[2]89沈红宇则认为高校教师职业道德是品德要求和行为规范的统一，二者缺一不可。[3]2-17傅维利对教师职业道德的表述是：教师职业道德，简称师德，是指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德社会对教师职业行为的基本要求与概括。[4]91尽管不同学者对教师职业道德的看法会有不同，但有一点是共同的，即教师职业道德是教师在教育教学过程中自律与他律的结合，既是外化的规范也是内化的品德。其中，外化的规范正是通过外部客观量化指标对师德进行考核的着力点。

人们很早就认识到制定师德规范对提升职业道德修养的重要意义。1984年，我国颁布了《中小学职业道德要求》，1991年国家教委、全国教育工会结合现实需要对《中小学职业道德要求》进行修订后颁布《中小学职业道德规范》，至今已经过四次修订。《中小学职业道德规范》的颁布和修订有效提高了中小学教师的职业道德修养，这使人们对《高等学校教师职业道德规范》的呼声越来越高，学者们也对《高等学校教师职业道德规范》的内容进行了研究。如2007年，赵冬鸣等人认为，在新的历史时期，高校教师的职业道德应有哪些内容可以从以下几个方面考虑：坚定正确的政治方向；爱岗敬业，忠诚于党的教育事业；以身作则，为人师表；严谨治学，不断提高业务水平和教学能力；教书育人，做学生的良师益友；团结协作的集体主义精神。[5]2011年10月12日，中华人民共和国教育部、中国科教文卫体工会全国委员会联合发布《高等学校教师职业道德规范》(征求意见稿)并在全国范围内公开征求意见。李智光[6]等人讨论了征求意见稿的相关内容，并提出了修改意见和建议。2011年12月30日，《高等学校教师职业道德规范》由教育部、中国科教文卫体工会全国委员会以教人[2011]11号印发，规定教师职业道德由爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六个部分组成。在这之后，学者们对《规范》进行了解读并就其应用进行了研究，如李文君、[7]严蓉、[8]赵骏。[9]

《规范》的颁发对于实现师德的量化考核具有十分重要的意义。道德“是由一定社会经济关系所决定的特殊意识形态”，作为道德的一种，职业道德也不例外。职业道德作为一种意识形态，人们对其理解难免带有主观色彩，对其内涵的解读也容易落入“宽泛、随意”的窠臼。以规范的形式规定教师的职业道德素质，并赋予其法律效力，在一定程度上避免了人们主观认识上的纠纷，也为师德评价提供了坚实的基础。《规范》或许不能清楚地告诉人们师德是什么，亦或不能提供一个让每个人都满意的师德概念，但其规定的师德素质无疑属于师德的范畴，人们不能否认教师的师德素质应当包括《规范》所规定的内容。《规范》以“爱国守法”规范高校教师与国家的关系，以“敬业爱生”规范教师与学生的关系，以“教书育人”规范教师的教育教学行为，以“严谨治学”规范高校教师的学术研究行为，以“服务社会”规范高校教师与社会的关系，以“为人师表”规范高校教师的社会责任，这些层次分明的道德规范和行为准则，使师德素质具有了一定的框架和结构(图1)，而框架和结构又是对师德实施评价的前提。

图1 高校教师职业道德结构模型

在《规范》出台之前，肖本罗等人对师德素质的结构进行了研究。[10]在这里对他们研究结果作一简要介绍，旨在说明在对高校教师职业道德的概念进行研究时，确定其框架与结构对其内涵的解释是一种必要的补充，对于评价工作来说也是必备之举。此外，本研究所编量表选取了师德素质结构中的一个维度进行考核，而这个维度的确定将通过比较不同研究成果。《规范》与肖本罗等人研究的共性将是本文量表的测量维度。

肖本罗等人根据高校教师的职业特点讨论了高校教师职业道德的素质结构，他们认为，师德素质呈三维结构：定向、知识、能力(图2)。定向结构由师德风范、师德思想和理想、个性修养三个层面构成，这三个层面构成了师德的动力系统，决定了师德的方向，调控着个性心理发展，是高校教师完成教学和科研任务的保证，对教师职业素质的形成起着控制和推动的作用。知识结构由师德知识、专业知识、教育理论知识三个层面构成，是师德素质的信息维，也是高校教师履行教书育人职责的知识基础。师德知识包括自鉴知识、负责精神及符合时代精神的现代价值观等；专业知识涉及前沿学科知识、相关领域知识等；教育学、心理学、教育技术学等学科知识构成了教育理论知识。能力结构是师德素质的活动维，包含三种能力，即基础能力、实践能力和发展能力。基础能力是科学处理教材的能力、能把本专业领域最新研究成果引入教学过程的能力、使教学过程的科学性和艺术性高度完整地统一起来的能力。实践能力包括能科学制定教学计划，熟练掌握现代教育教学技术的操作和应用，恰当选择教学方法和方式，直观形象地展示教学内容，注重培养学生的创新精神和创新能力。发展能力是指严谨治学的能力、科学施教的能力、开展科学研究的能力。肖本罗等人提出的这一结构，是一个由内而外、由隐到显的系统。定向结构是师德的精神和意识层面，知识结构和能力结构是师德的外部表现，没有精神和意识层面，知识和能力无从谈及，即动力决定信息与活动。反过来，师德的状况如何，要通过信息和活动来探测。

图2 肖本罗等人提出的高校师德素质结构模型

(二)量表维度与题项的确定

比较《规范》和肖本罗等人的研究不难发现，“教书育人”和“严谨治学”，即教学与科研是两者的共性，也是高校教师这一职业的核心道德要求。本研究所编量表的测评维度将结合CCSS问卷从中选取。

CCSS是China College Student Survey的首字母缩写，即“中国大学生学习与发展追踪调查”。CCSS问卷是清华大学教育研究院在“美国大学本科生学习性投入调查”(NSSE)问卷的基础上发展起来的，主要用于调查学生自身的学习投入情况与学校外部支持情况。学校支持包括课程教学、学习硬件、生活硬件、医疗保健、就业指导等方面。大学本科教学质量是高等教育质量的生命线，不仅关系到高等教育的整体质量和人才培养水平，甚至决定高校的荣辱兴衰。[11]然而，随着我国高校中心工作的不合理偏移，“重科研、轻教学”成为流行于高校教师群体中的一种“疾病”，许多高校教师受其感染不能主动履行教学职责。这部分教师视教学如包袱，以轻慢态度对待，对教学效果和学生的发展产生了负面影响。这有悖于师德，也不利于社会的发展。当然，“重科研，轻教学”这种现象既有教师自身的原因，不合理的教师评价体系也难辞其咎。高校如能将教学作为高校师德评价的一个重要方面，将有利于这一问题的解决。为此，在当前形势下，通过课程教学来评价师德素质十分必要，本研究的量表也将把课程教学作为师德的测评维度，对高校教师的职业道德进行评价。具体说来，我们从“课程认知目标”、“课程要求严格程度”、“课堂教学”、“教师反馈”、“激发学习志趣”、“测评”六个方面对课程教学进行测量。

1.课程认知目标(Cognitive Object of Curriculum，COC)

在这一维度下，设置四个题项，分别是CCSS问卷A部分第2题的四个小题(表1)。《规范》中“教书育人”明确强调，教师要“遵循教育规律，实施素质教育。注重学思结合、知行合一”。肖本罗等人提出教师职业道德素质结构，活动维中的“实践能力”要求教师“培养学生的创新精神和创新能力”。基础教育向高等教育的进阶是“知其然”向“知其所以然”的转变，高等教育不仅要教知识，更要教思想。“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。”高等教育注重学但更加强调思，强调知但更看重行，学与思、知与行的结合是高等教育之所以是高等教育的本质要求。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。”习近平主席也强调：实现“两个一百年”奋斗目标，实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须坚持走中国特色自主创新道路，面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求，加快各领域科技创新，掌握全球科技竞争先机。如果科学技术是第一生产力，科技创新是引领发展的第一动力，那么高等学校尤其是“科研院所和研究型大学是我国科技发展的主要基础所在，也是科技创新人才的摇篮”。因此，“我们对高等教育的需求要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”高等教育是培养具备扎实的理论基础、合理的知识结构、全面的实践能力的高素质创新人才的关键，高校教师须将“培养学生的创新精神和创新能力”作为教学工作的重中之重。所以，在学生的课程学习中，教师要强调“将概念、理论或方法运用于实际问题或新的情境中”、“了解某个观点、经验或推理思路的构成，以对其进行深入分析”、“评价某观点、结论或信息来源”、“综合不同信息，形成新的观点”。

表1 课程认知目标(COC)题项设置

2.课程要求严格程度(Curriculum Regimentation，CR)

在这一维度下，设置四个题项，分别是CCSS问卷A部分第9题的四个小题(表2)。《规范》中“敬业爱生”明确强调，教师要“真心关爱学生，严格要求学生，公正对待学生，做学生良师益友。不得损害学生和学校的合法权益。”真心关爱学生，是以高度负责的精神对学生的政治思想、道德品质、学习生活严格要求。肖本罗等人提出教师职业道德素质结构，动力维要求教师要有师德风范、师德思想、师德理想，即教师对学生要严慈相济、高度负责。然而，我国高校的部分教师却存在这样的师德失范行为：在课程教学方面，放弃原则，本该对学生的学业进行严格要求，结果却一味迁就，甚至放任自流。学生无故旷课坐视不管，不交作业也不闻不问；考前画重点，阅卷给“人情分”；和学生一团和气，教学事故却频频发生。“必修课选逃，选修课必逃”、“中国的大学难进好出，外国的大学好进难出”，这是一种共识，也是教师放松课程要求、将教学当儿戏的映射。苍白无力的教学工作，换来的是在严峻的就业形势下手足无措的毕业生，学生家长、用人单位的失望，以及人们对高等教育的担忧与诟病。真心关爱学生不是放低课程要求，让学生轻松“混”得毕业证和学位证，而是让学生面对学业如临大敌，不敢疏忽大意。我们国家高校办学水平与国际名校的差距在很大程度上是课程要求严格程度上的差异。众所周知，世界一流大学里的教师是“毫不讲情面”的，要达到他们的课程要求“不唯有超世之才，亦有坚忍不拔之志”。芝加哥大学以浴火的凤凰为校徽，用意之一就是要让学生“凤凰涅槃，浴火重生”。“严师出高徒”，如今这句出自我国的至理名言只有在外国的高等院校才能得到淋漓尽致的体现。因此，高校教师提高课程要求严格程度是公平对待学生、维护学生和学校合法权益的必然要求，是作为学生良师益友所应肩负的一份责任，更是创办“双一流”大学的关键。课程论文、报告是高校教师教学效果和学生学习收获的集中体现，在学生的课程教学中，教师要对学生的课程论文、报告严格要求。

3.课堂教学(Classroom Instruction, CI)、教师反馈(Faculty Feedback, FB)、激发学习志趣(Motivation Stimulating, MS)、测评(Assessment, AS)

课堂教学这一维度下设置四个题项，分别是CCSS问卷A部分第7题的四个小题。教师反馈这一维度下设置五个题项，分别是CCSS问卷A部分第11题的五个小题。激发学习志趣这一维度下设置四个题项，分别是CCSS问卷A部分第7题的四个小题。测评这一维度下设置三个题项，分别是CCSS问卷A部分第10题的三个小题(表3)。师德不仅体现在“愿不愿教”，更体现在“会不会教”和“能不能教”。肖本罗等人提出的教师职业道素质结构，活动维包括基础能力和实践能力。基础能力包括科学处理教材的能力、能把本专业领域最新研究成果引入教学过程的能力、使教学过程的科学性和艺术性高度完整地统一起来的能力，实践能力包括能科学制定教学计划，熟练掌握现代教育教学技术的操作和应用，恰当选择教学方法和方式，直观形象地展示教学内容等。现代教学理论认为，学习动机的培养与激发、教师及时有效的反馈、学生学业成绩的评定是教学过程的必要组成部分。[12]137-360因此，有效的教学是多方面因素作用的结果，理想的教学效果不仅需要精心组织教学内容、认真选择教学方法，学生的志趣、教师的反馈、成绩的测评也是不能忽视的环节。

表3 CI、FB、MS、AS题项设置

二、量表的信效度检验

(一)数据收集与样本说明

本研究以“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷2015”为调查工具，于2015年4月在兰州大学全日制本科生数据库中采用分年级完全随机抽样的方式抽取了2002名本科生，以“邀请函”的形式发放问卷进行调查，回收问卷1755份，有效问卷为1725份，为进一步提高研究的可靠性，在样本量允许的前提下，进一步剔除含有缺失值的个案，最终得到1605份作为样本(表4)。

在1605个样本中，男生905人，占56.4%；女生700人，占43.6%，比例基本相当。本科一、二、三、四年级学生占比分别为24.5%、27.9%、25.5%、22.1%，基本符合各年级学生的真实分布。学科囊括了12个学科门类。可见，调查数据具有较理想的代表性和可靠性。

表4 样本特征统计(N=1605)

续表

(二)信度检验

1.克朗巴哈系数

信度指量表的一致性、稳定性和可靠性。克朗巴哈系数(Cronbach’s alpha或Cronbach’s α)可用来测量整体量表和每个维度的信度，本研究使用SPSS22.0计算该系数。计算结果如表5所示，量表整体的α系数为0.877，其中“课程认知目标”维度的α系数为0.743，“课程要求严格程度”维度的α系数为0.824，“课堂教学”维度的α系数为0.769，“教师反馈”维度的α系数为0.838，“激发学习志趣”维度的α系数为0.796，“测评”维度的α系数为0.645。如果α系数不超过0.6，一般认为内部一致信度不足；达到0.7-0.8时表示量表具有相当的信度，达0.8-0.9时说明量表信度非常好。因此，本研究所编量表整体与各维度的信度良好，说明内部一致性、稳定性和可靠性较高。

表5 信度统计量

2.组合信度

在因子分析中，以克朗巴哈系数作为各构念或各层面的信度指标，在结构方程模型分析(Structural Equation Modeling, SEM)中，则以组合信度(Composite Reliability, CR)作为模型潜在变量的信度系数。本研究使用结构方程软件AMOS22.0，通过验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis, CFA)检验变量的信度。潜在变量的组合信度为模型内在质量的判别准则之一，若是潜在变量的组合信度值在0.60以上，表示模型内在质量理想。[13]227信度检验结果如表6所示，“课程认知目标”维度的组合信度值为0.75，“课程要求严格程度”维度的组合信度值为0.83，“课堂教学”维度的组合信度值为0.78，“教师反馈”维度的组合信度值为0.84，“激发学习志趣”维度的组合信度值为0.80，“测评”维度的组合信度值为0.67。可见，各个维度的组合信度均在0.60以上，说明模型内在质量理想。验证性因子分析结果如图3所示。

表6 信度与效度分析

图3 高校师德模型验证性因子分析结果

(三)效度检验

1.内容效度。

内容效度是指题项的内容在多大程度上指向了要测量的主要因子。由于量表来源于比较成熟的CCSS问卷，且维度的划分和题项的设置有相应理论的支持，因此从内容上看具有较好的效度。

2.结构效度

结构效度的高低由模型拟合度来反映，模型的拟合度高，说明结构效度良好，反之，结构效度欠佳。本研究同样用结构方程软件AMOS22.0对所提出的模型进行拟合度检验。模型的拟合度指标和判断准则如表7所示，所有指标均达到适配标准，说明拟合度良好，假设模型与观察数据契合。因此，本研究所设计的量表具有较好的结构效度。

表7 模型拟合度评估

由图3可知，除AS与A10C之间的因素负荷量低于0.50之外，高校教师职业道德各维度与其题项之间的因素负荷量均达到标准，这说明题项具有较好的内容指向，即模型的聚合效度良好。通过分析题项A10C(学期中的测验或考试)和对本科生的访谈，我们发现，AS与A10C之间的因素负荷量较低与调查对象所在高校的测评方式有关。该高校学期中对学生的测评以课堂操作和演示为主，而测验或考试较少，测验或考试主要集中于学期末。从图3还可以看出，各个维度或因子之间的相关系数介于0.12-0.48之间(CI与MS之间的相关系数较高，为0.82)，说明各个维度之间有一定的区别，即模型有较好的区别效度。陆一在《志趣:大学拔尖创新人才培养的基础》一文中提到，“长期以来，中国关于拔尖创新人才培养的研究和实践过度集中于专业培养，而社会环境的质变已经使资优学生的学习动力成为决定性的问题。”[14]而在现实中，我国的许多高校及高校教师也将学生志趣的培养与激发放到与教学内容、方法同等重要的地位。这在一定程度上解释了CI与MS之间的相关性。

三、主要结论与讨论

高校教师职业道德是一种特殊的意识形态，也是一个内涵丰富、不易把握的概念。本研究结合文献研究，对高校教师职业道德的概念进行了一定程度的操作性界定。将高校教师职业道德在课堂教学方面的体现具体化为课程认知目标、课程要求严格程度、课堂教学、教师反馈、激发学习志趣和测评。

经过验证，本研究编制的《高等学校教师职业道德评价量表》具有较好的信度和效度，适合进行较大范围的施测，并进行跨区和跨校在不同维度或因子上的比较。虽然本研究所制量表只是对高校师德部分素质的测量，但作为高校师德评价体系的必要组成部分，对于高校师德评价体系的系统性构建亦是增砖添瓦之举。

当然本研究也存在一些不足之处，比如在拟合度检验中，卡方自由度比(χ2/df)还可进一步改善，χ2/df的严格度规定值为1-3，宽松值为1-5，本研究的χ2/df在宽松值范围内。究其原因，有些题项的残差之间存在一定程度的相关，这表明量表的题项设计可能有精简的空间，因此在今后的研究中可以考虑对存在相关的题项进行调整，使得模型更加简洁、有效。