国内转岗教师研究的演变过程及其启迪意义——基于192篇文献的计量分析

覃阿敏，陈秋珠

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

一 、引言

转岗教师这一新兴群体自1993年随着社会发展产生，至今二十余年，由起初被研究者忽视逐渐转到受到多方重视。不同时期围绕转岗教师展开的研究，在研究对象、研究内容等研究侧重点上均有不同，这与一定时期内社会发展状况以及国家的有关方针、政策息息相关。起初，由于中小学体制改革，教师队伍出现数量饱和的情况，为此产生了学校富余人员转岗分流的现象，转岗教师就在这样的体制变化中应运而生。而后，随着转岗教师数量问题的解决，人们又开始把关注点聚焦于转岗教师专业发展等质量提升的问题上。截至目前，国内对转岗教师的研究又进一步深入和细致化。为此，本文期望针对当前研究呈现出的特点，深度挖掘研究脉络，帮助转岗教师实现可持续发展。

二、转岗教师研究文献的数量梳理

在中国知网(CNKI)上以“转岗教师”为主题进行高级文献检索，总共搜索出209条结果。其中，从1993年到2010年的记录有17条，而2011年到2016年的记录有192条，文献数量从2012 年起开始有明显上升的趋势，尤以2013、2015和2016年数量最多。由于1993年至2010年研究文献很少，下面仅对2011-2016年国内转岗教师文献数量的变化进行说明。

图1 2011—2016年国内转岗教师文献数量

从图1可以看出，2011年，关于转岗教师的研究仅10篇，且文献大都仅仅呈现转岗幼儿教师出现这一现状，尚未出现较深层次的实证研究。2012年起，转岗教师研究的文献，不仅数量有了明显提升(为2011年的两倍)，而且文献的研究对象(主要围绕小学英语转岗教师和转岗幼儿教师)和方法(实证研究增多)都有所扩展，这主要与《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等相关文件的执行与深入有关。2013年，转岗教师研究文献，不仅在文献数量上达到新高(45篇)，而且内容上开始触及边疆民族地区转岗教师研究，开创了少数民族地区转岗教师研究的先河。2014年，虽然转岗教师研究文献数量较前期有小幅度回落(29篇)，但其中幼儿转岗教师的研究文献占全部研究文献数量的89.7%(26篇)。转岗教师的研究内容主要围绕转岗幼儿教师展开。这主要与国家提出“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”等相关政策，大量富余师资转向学前教育有关。2015年，转岗教师研究文献数量不仅保持比较强劲的上升势头(47篇)，而且研究开始关注前期研究文献的梳理，注重转岗幼儿教师培训的研究。2016年，围绕转岗教师的研究文献数量达到41篇，数量较2015年相比虽略微下降，但总体上仍保持一个平稳发展态势。此时，研究对象已基本全部转向转岗幼儿教师，对教育落后、经济欠发达、地域特征明显的少数民族地区、西部地区的研究文献数量明显增多。2017年至今，研究数量仍然呈现一个蓬勃发展的趋势，研究重点倾向于转岗幼儿教师的心理调适、幸福感提升等方面，充分体现对转岗教师个体生命关怀的更微观、细致的视角。

三、转岗教师研究内容的演变

国内转岗教师研究在不同时期的关注重点也发生着变化：从最初关注转岗的方式到关注转岗质量，进一步深化到对有关民族地区转岗教师、幼儿转岗教师等更为精细、微观研究点的关注。

(一)由政策转岗到多种转岗形式出现

1993至2010年有关转岗教师的文献仅有几篇，概括起来研究的主要内容即为在国家出台的相关政策、文件指导下，多种转岗形式的出现。

政策出台下的两种转岗类别。第一种是中小学间转岗，包括中小学校内部转岗和中学教师转岗至小学。其中中小学校内部转岗与国家体制的变革息息相关。体制的改革导致中小学教师数量饱和，于是中小学校对少数教师进行了校内转岗，主要形式为一线教师转为后勤工作人员。这个举措与教育部同年下发的两大文件中“为了培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”有着密不可分的关系。1999年6月13日国务院发布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中第19条指出“加强编制管理，精简富余人员，富余人员原则上在教育系统内部进行培训和安排。各地要认真做好各级各类学校转岗教师的管理服务工作，进一步建立和完善人才流动的社会化服务体系，搞好人才供求信息的收集和发布工作，开展转岗前职业培训，协调和促进教师的合理流动”。[1]同年7月，教育部在教财[1999]14号发布的《教育部关于贯彻落实全面推进素质教育决定 进一步加快中初等学校校办产业发展的若干意见》提到“有条件的校产企业应积极主动承担学校富余人员的转岗分流任务，支持教育改革，稳定教师队伍，促进教育改革和发展”。[2]此时对转岗教师的研究尚处于刚刚起步的探索阶段。而中学教师转岗至小学也与国家政策的发布有关。2011年国务院发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第14条提出“现实行‘五三’学制的地区，2005年基本完成向‘六三’学制过渡”。[3]该政策直接导致不少地区出现中学教师超编、小学师资紧张的局面，并由此出现大批中学教师转岗至小学的现象。针对这部分转岗教师，此时期研究者们将关注点放在解决教师数量问题的现状描述层面，并没有深入研究。第二种类别是与幼儿园有关的转岗。具体又包含中小学教师转岗至幼儿园和幼儿园内部转岗两种形式。中小学教师转岗至幼儿园这一现象的出现与中小学体制改革和国家对学前教育的日益重视紧密相关。而幼儿园内部转岗主要是针对园内达到一定年龄的教师由教学岗位转岗至保育员岗位这部分群体展开的。文献梳理发现，研究者们开始把关注重点放在促进转岗教师专业发展上，更多关注转岗教师的质量问题而非数量问题，并提出了许多行之有效的策略，例如通过完善体制、创设环境、营造氛围等途径促进转岗教师的专业成长，关注转岗幼儿教师的心理调适问题等。

其中，以上依据出台政策呈现的两种转岗类型，具体又包含三类有代表性的转岗形式：小学英语转岗教师、中小学体育转岗教师、转岗幼儿教师。概括起来，这三种转岗教师出现的原因主要源于以下两点：一是英语、体育、学前教育在当今社会的重要作用；二是国内这三种教师在数量上极度缺乏，质量上也急需提高。

首先，小学英语转岗教师广受关注。为促进义务教育的均衡发展，教育部决定把小学开设英语课程作为21世纪初基础教育课程改革的重要内容。2001年1月18日《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》(以下简称“指导意见”)中就小学开设英语课程意见中指出“要重点搞好小学英语骨干教师和辅导教师的培训工作，以满足小学开设英语课程的迫切需要。可开展转岗培训，对具有一定英语基础的在职小学教师，通过培训合格后，可转岗从事英语教学或兼职承担英语教学辅导工作”。[4]在这一政策的指导下，该时期关于小学英语转岗教师进行研究的内容包括对现状的调查及培训需求的关注。值得注意的是，非英语专业转岗教师英语语音素质提高成为培训的一大重点。此外，在对已有的相关文献进行分析的过程中还发现：针对小学英语转岗教师进行研究的均是广东、上海等发达地区。这一发现一方面说明了受经济和各地政策执行情况的影响，沿海或经济发达地区对小学英语转岗教师的关注要更早一些，在全国也能起到带头和引领的作用。另一方面也反映了研究者们对落后地区、偏远地区的相关研究关注不够。

其次，体育转岗教师大量出现。为加强青少年体育、增强青少年体质，国务院下发了中央7号文件。于是各地纷纷采取措施，加大投入，以解决中小学体育教师不足等问题。如河南省在农村地区中小学教师“特岗计划”中，专门拨付一定的经费用于音体美等学科的教师，使音体美教师比例达到了20%以上；江西省实行农村中小学教职工与学生比、教职工与教学点班额比相结合的编制制度，较好地解决了中小学教师的缺编问题。另外，《中国教育报》在2011年4月指出：据教育部最新统计，我国现有大中小学体育教师41万多人，按照国家开齐开足体育课的要求，还需要30万名左右的体育教师。[5]体育教师数量的紧缺性以及解决问题的迫切性，要求在实践过程中采用“招聘加转岗培训补充体育教师”的策略。自此，从2010年开始，对体育转岗教师的研究逐渐展开。研究主要围绕解决教师数量不足的策略、开发体育教师专业成长途径等问题展开。这些研究在一定时期对解决体育教师师资不足的问题给予了重要的帮助和指导。

最后是转岗幼儿教师。2010 年国务院颁布的《关于当前发展学前教育的若干意见》中提出“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”。这些政策文件的出台使得大量中小学教师转岗涌入幼儿园，转岗幼儿教师规模迅速并持续扩大。与此同时幼教师资匮乏的问题也越发突出，幼师配备比严重失调。因此这一时期围绕转岗幼儿教师的研究多是为了解决幼儿教师师资不足的问题，研究主要呈现以下特点：第一，转岗幼儿教师分布集中且多数集中于农村地区或偏远地区；第二，原任职学校绝大多数为中小学，尤以从小学转岗至幼儿园工作的教师居多；第三，这些教师普遍面临着角色定位模糊、工作价值感下降、不适应新的工作环境等方面的挑战，多被视为幼儿园新手教师。

总体说来，这一时期的研究特点就是：在国家不同政策方向的指引下，多种转岗形式出现。本时期立足于师资分配不均的现状，面对学校岗位设置与实际需要教师配备比例失调的问题，着重解决一定时期内转岗教师在数量分配上的问题。接着，研究者们又发现了不同学科间存在明显的差异性，除了需要大量英语、体育转岗教师以外，还需要部分音乐、美术等综合艺术类教师的转岗。由此，对转岗教师的专业性提出了更高的要求。因此，往后的研究者们逐渐将关注重点放在促进转岗教师由转岗走向专岗，提高转岗教师质量的方向上去。

(二)由关注转岗教师数量多寡不均到重视专业发展、提升转岗质量

2011年至2012年是转岗教师的快速发展时期。自2011年起研究转岗教师这一群体的文献数量逐步增加，这与教育部、财政部于2010年开始全面实施的关于加强幼儿园、中小学教师队伍建设的一项重大举措，即“中小学教师国家级培训计划”(简称‘国培计划’)教育发展项目以及2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》有很大的关系。

2011年，研究对象集中倾向于小学英语转岗教师和转岗至幼儿园的小学教师。此时，针对小学英语转岗教师群体，对其存在的原因、需求调查、培训策略等方面有了更为深入的研究。值得注意的是，该年除了对小学英语转岗教师出现的原因进行探讨外，研究者们还对该群体长期存在的原因通过实际调查、数据分析等方式展开专门的研究及探讨。有研究者就通过抽样调查的方式对广东省六个地区的小学英语转岗教师呈现的问题进行调查分析，指出了小学英语转岗教师长期存在的两大原因：一是小学教师超编导致新的英语专业背景的教师难以入职，二是统一的小学英语教师上岗标准和小学英语转岗教师的淘汰机制没有建立。这一研究结果无疑对小学英语转岗教师的专业化和精细化发展具有方向性的指导意义。另外，针对转岗至幼儿园的中小学教师群体，研究者们大多立足于宏观角度。从整个转岗教师群体出发展开研究，并提出了包括选择合适的中小学转岗教师、提高转岗培训的有效性等有指导意义的措施。[6][7]

2012年，对小学英语转岗教师的研究，除了继承长期以来关于小学英语转岗教师来源、优缺点、培训等传统研究内容以外，还出现了一些新的研究内容。第一，通过问卷调查的方式对小学英语转岗教师的业务能力展开分析，并在此基础上找出有针对性的提高策略。如对其基本教学能力、专业教学能力等业务能力的调查研究。第二，小学英语专业教师与转岗教师的对比研究。有研究者在对某市小学英语教师课堂教学能力的研究中，通过课堂观察，对比分析英语专业教师和转岗教师课堂教学能力的现状，找出两类教师之间的共性和差别，从中发现指导提升小学英语转岗教师教学能力的策略，更好的促进转岗教师的专业发展。这一对比研究显示了研究者们对小学英语转岗教师的研究有了新思路和突破性进展。第三，高度重视小学英语转岗教师的素质提升。已有的研究资料显示，90%以上的相关文献都不约而同地提到了转岗教师素质提升的重要性，还出现了把小学英语转岗教师素质提升作为研究重点的文献，尤其是针对民族地区小学英语教师素质提升策略的研究。第四，跨学科的研究视角。有研究从教师、学生、课堂三种教育生态因子出发，以生态学的视角关注小学英语转岗教师的课堂教学现状并在此基础上提出有效践行的对策。

同年，围绕转岗幼儿教师群体的研究主要放在专业发展和培训两大方面。较以前相比，2012年关于转岗幼儿教师的研究创新点在于出现了大量立足于心理学视角，对职业适应、职业紧张等涉及转岗幼儿教师个体心理关怀而展开的研究文献，并且在研究过程中充分考虑了相较于其他转岗类教师，转岗幼儿教师心理特征的独特性。但仍需注意的是，针对转岗教师培训方面，鲜有研究者能明确区分培训的不同层次和所处的不同阶段：研究的阶段究竟是处于转岗过渡期，正式进入幼儿园的入职前培训，还是正式进入幼儿园工作后的入职后培训。大部分研究围绕“转岗幼儿教师培训”这一大的主题进行笼统阐述，使得研究方向过于宽泛笼统，指向不明，针对性不强，这也是今后研究者们需要努力的方向。

以上这些研究都充分表明了研究者们对转岗教师的研究越来越多地放在促进该群体的专业发展上，关注热点和重心逐渐转移到提升转岗教师教学能力、业务能力等质量方面。

(三)由关注转岗质量向关注少数民族偏远地区、幼儿教师等薄弱领域演变

2013-2016年，我国对体育、英语以及其他学科性转岗教师的研究十分稀少，研究对象基本全部转移至转岗幼儿教师身上。这种变化与2010年11月印发的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中提到的“公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”的政策有密切联系。[8]众所周知，一个政策从颁布到实施再到蓬勃发展需要很长的一段时间，而2013年就展示了转岗幼儿教师蓬勃发展的良好势头。具体来说，研究特点如下。

首先，对转岗幼儿教师的基本信息、培训、职业适应、职业认同、专业发展等传统内容的关注仍在继续并取得进一步的发展，但理论研究不够深入。传统研究主要通过问卷调查等方式对转岗幼儿教师年龄结构、学历专业、转岗前工作、教龄、转岗原因等相关情况进行了解。另外，此时对转岗幼儿教师培训的研究相比以前要更加科学化和细致化，具体内容包括转岗幼儿教师对培训内容和形式的需求情况、转岗后的主要困难、培训模式和期限、培训后的考核以及满意度情况等。但是通过文献梳理发现，尽管围绕转岗幼儿教师培训的研究取得了一定的进展，但仍存在被研究者忽视的领域，如尚缺乏关于转岗教师职前培训的研究。而职前培训恰恰是促进转岗教师专业发展非常重要的途径，所以应当引起研究者的关注。

其次，研究地域以具体地区为代表。这一阶段出现了许多以具体某一省市地区或某个个案为代表展开的研究，其中对北方和西南地区的研究较多，东北地区(吉林、辽宁、黑龙江)和西南三省(四川、贵州、云南)针对转岗幼儿教师的文献数量尤其多，文献中对转岗教师的适应问题、培训策略都有涉及。[9]47-53[10]除此之外，对少数民族地区的专门化研究也逐步增加，例如出现了围绕少数民族转岗幼儿教师现状、专业发展困惑及其策略的研究等。这些研究都是基于微观视角针对具体某一地区展开的，呈现地方化和微观化的特征。但仍需注意的是，部分研究者往往仅选取某一县市的某几所幼儿园作为样本就把调查结果推广至整个省的转岗幼儿教师身上，选取的样本数量不足且样本的有效性也有待考证，所得的研究结果也缺乏科学权威的评估，这种做法是不科学且不可取的。

再次，基于“国培计划”实施下的研究层出不穷。教育部、财政部2011年9月5日发布《关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》(简称“国培计划”)第一次明确提到“农村幼儿园转岗教师”这一名词。由此可见，“国培计划”下的转岗幼儿教师大部分属于农村地区或者经济相对落后的民族地区。对转岗幼儿教师培训的研究，是基于国家级培训(以下简称“国培”)这一宏观政策视野下进行的，研究也多集中在内蒙古自治区、云南省、四川省等地区。如有研究者基于国培计划实施的针对性和实效性视角，对云南省农村幼儿园转岗教师的培训情况展开调查与分析，这些研究成果的大量出现也正体现了“国培计划”对促进转岗幼儿教师专业发展、素质提升、自我成长具有重要影响。另外，关于“国培计划”工作会议总结性文献在这一时期也开始展露头角。

接着，出现了对转岗幼儿教师群体进行系统梳理和分析的综述性文献。转岗教师尤其是转岗幼儿教师，近年来已经成为我国教师教育研究的一个热点话题。尤其多的出现以农村地区转岗幼儿教师、转岗教师职业适应问题等为主题的综述，[11]这些文献都对过去转岗幼儿教师产生和发展的情况进行了比较详细的概括和总结，总的来说包括以下几个方面：对转岗幼儿教师进行概念界定；指出这一群体的现状及遇到的问题，包括角色转换、职业认同感、工作制度和转岗培训等；提出解决的对策，如优化转岗机制、加强转岗培训、改善转岗环境，发挥自身的主观能动性等措施；[12]对现有研究的反思与展望，从研究视角、研究方法等方面展开论述。以上是研究者们对转岗幼儿教师做出的总结性探讨，也说明截止目前我国对转岗幼儿教师的研究已经有了一个质的飞跃，无论从研究数量、内容，还是研究的深度、层次上来讲，都有了突破性的进展。

最后，研究视角更加细致化、微观化。首先，对转岗幼儿教师这一群体的关注点更多的放在农村地区和民族地区，这与我国转岗教师分布的现状是有关系的。其次，对转岗幼儿教师在教学活动中的具体行为展开了研究。如对农村转岗幼儿教师在集体教学活动中的评价行为和师幼互动情况展开研究。另外，研究内容上还出现了一些新的特点，例如对不同转岗类型的幼儿教师职业适应状况的比较分析；关注经济教育比较落后且更具特殊性的地区，对少数民族地区尤其是西部地区的研究文献增多等等。

四、结论与启示

研究者们围绕转岗教师展开的研究越来越具有地方化、微观化的特征。更多从微观视角出发，着眼于农村地区、民族地区等研究较为薄弱、需要重点关注和关爱的领域。纵观上述关于转岗教师研究内容的演变，可以得出以下启示。

(一)优化转岗教师资源配置，实现资源合理流动

应现实需求和国家政策号召，转岗教师大量出现。尤其是民族地区、中西部地区的转岗幼儿教师数量最大、发展最为迅速。首先，这些地区转岗教师入园准入原则松散，师资水平不高，合格率低，甚至有不少人尚未取得应有的教师资格证。其次，来自农村中小学的富余教师多为被动转岗，教学热情低，不利于学前教育的良性发展。因此，首先要严格转岗幼儿教师入园标准，设置针对转岗教师的管理制度，完善规范转岗教师的教育法律体系，将不合格、不达标的教师教育机构排除在教师教育市场之外。[13]率先录用自愿转岗、主动转岗、师资水平较高、成长空间更大的教师，以实现资源的合理流动；对于已经被动转岗的教师，加强其心理关怀和建设，在合理范围内提高其待遇水平，增强他们的职业认同度，更好地投入教学工作中，实现由转岗向专岗的转变。其次，依据不同学科、层次背景教师的特点，将他们安排到合适的岗位，因材施教。最后，对已经转入幼儿园工作的教师采取定期评估，督促其保持持续学习的热情，提高教师专业发展水平。

(二)厘清不同培训阶段，建立层次分明的培训体系

大量转岗幼儿教师分布于民族地区、中西部地区，教育理念相对落后，培训是专业提升最主要的途径，能帮助转岗幼儿教师更快认清自我、找到自己的优势和劣势，有针对性地实现自我提升。首先，培训要体现差异性和特殊性。观念决定行动。培训中要更新转岗幼儿教师教育观念，以全体幼儿教师为对象的培训模式就不适用于转岗幼儿教师。这种标准化、一体化的普适性培训不能有针对性地及时满足转岗幼儿教师的发展需求，因此在培训中要充分体现其特殊性，[14]明确区分培训的不同层次以及所处的不同阶段。依据转岗教师原有的教学背景(学历、所教学科、能力标准等)和所处的教学环境(地域、文化特征)，明确所处的培训阶段：专注于提高专业基础知识和观念转变的职前培训，注重可操作性的培养要求；对转岗时间较长的幼儿教师，做好园内、园外的支架式帮扶模式，做好职后培训，且培训课程注重体现发展性、上升性和连续性，并将重点放在提高其科研和教学水平上。

(三)加大对民族地区和西部地区转岗教师的财政投入

民族地区、西部地区经济发展水平相对滞后，幼儿教师生存状况艰苦，福利和薪资低，社会地位低，师资短缺问题更加突出。自2010年国家启动推进农村学前教育项目，投入5亿元在河北、内蒙、安徽、河南、陕西、青海等10个中西部省区进行试点。“十二五”期间，中央财政进一步加大对中西部地区发展学前教育的扶持力度，安排500亿元重点支持中西部地区和东部困难地区发展农村学前教育。[15]由此可见国家对学前教育领域财政投入的力度不断加大。因此相关政府也要加大财政投入，拨付专项资金以稳定转岗教师队伍。另外，值得注意的是，民族地区和中西部地区存在着容易被忽视的两大特征：一是存在相当数量的特殊儿童，二是兼具独特性和多元性的文化。而相关研究表明，大部分转岗幼儿教师，在双语教学和特殊教育方面都缺乏基本的知识和技能，且获得相关培训的机会也很少。这些需要特殊关怀的群体和需要传承的民族文化，即学前融合教育及双语教育，[16]都是转岗幼儿教师需要努力的方向，更需要相关部门给予一定的财政支持和帮助。

(四)关注转岗教师心理健康和工作幸福感

面对新的教育环境、教育观念、教学内容和方法等，转岗幼儿教师积极健康的心理状况显得尤为重要，直接影响到其工作的积极性、主动性以及教师的身心健康和教学潜能的发挥。认知转变带动工作态度和行动的转变。首先，幼儿园内部可以开展多种形式的转岗幼儿教师和非转岗教师之间的交流活动，这些活动可以渗透在日常活动中，如教师会议、集体备课、听课、研讨会等等。帮助转岗幼儿教师认识和调整自己的心理状态，消除其不适应性，同时感受到来自团体的支持和关怀。其次，幼儿园提供转岗教师更多的培训机会，为其搭建更好的发展平台和获得专业成长的机会。最后，积极开发转岗教师的心理资本，开发工作潜能。心理资本包括自我效能感、乐观、希望、坚韧性四个方面的内容，是可以测量和开发出来的积极心理状态。通过这四个方面的内容，有效地开发转岗教师的心理资本，将转岗教师已有的优势和能够提供给他们的资源进行有效整合，从而调动他们工作积极性，提高满意度和幸福感。

总的说来，目前我国转岗教师还是一个新兴的研究群体，因此研究者要不断深入和完善现有研究内容。同时不断开阔新的研究领域，如利用学科的交叉性对转岗教师展开研究、不同视野下(心理学、生态学、社会学等)关于转岗教师的理论建构等等。这一系列新鲜元素的注入必将对转岗教师研究迈向新台阶作出很大贡献，为转岗教师未来的发展提供更好的建议和对策。