义务教育学校德育课程现状的调查研究

杜燕锋　卢晓中

摘要：通过对广东省义务教育学校德育课程设置、德育教材内容、德育课程教学方式、德育课程考核与评价诸方面调查数据进行实证分析，发现义务教育学校不同学段学生在德育课程设置、德育教材内容等方面的认同水平相对较高，且存在一定的显著差异；在德育课程教学方式方面的认同水平较为一致；在德育课程考核与评价方面，初中德育课程更加注重知识的传授与掌握。因此，应当从加强小学与初中德育课程内容方面的过渡与衔接、注重德育课程评价方式的改革两个方面，进一步完善义务教育学校德育课程。

关键词：义务教育学校；德育课程；衔接

德育课程作为学校实施德育的重要途径，其发展好坏不仅直接影响着德育目标的落实程度，而且影响着学校立德树人重任的实现程度。德育课程作为义务教育学校德育的重要环节和德育内容的组织形式，其直接体现了德育目标的要求、德育内容的计划、组织和安排，在很大程度上会影响到德育活动的方式和方法。

因此，调查了解义务教育学校德育课程状况，发现其存在的问题，分析其原因，进而提出相应策略，对于加快推进德育课程一體化乃至整体学校德育工作都具有十分重要的意义。

一、研究设计

义务教育学校德育课程状况的实证分析主要涉及到如何编制科学量表，重点是测量不同阶段学生对德育课程状况的认同情况。本文从样本选择、研究方法选用以及问卷编制等方面进行了精细的研究设计。

（一）样本选择

本研究主要是针对广东省义务教育学校德育课程状况的调查。因此，样本的选择首先涵盖广东省不同地市的小学和初中学校；其次，也考虑到了学校具体办学状态，比如既有优质的中小学校，也有普通中小学校。此外，样本学校的选择也考虑了城乡分布，省会城市与非省会城市的分布。样本学校的选择力求使调查数据能够较为全面地反映出广东省不同类型、不同地区义务教育学校德育课程的真实状况。

（二）研究方法

为了真实地反映出义务教育学校德育课程的现状、问题，获得比较全面、可靠、真实的资料，本研究主要采用问卷调查和访谈的方法进行研究。其中，问卷调查法主要依据德育课程相关概念，从课程类型、课程内容、课程实施与评价、师资队伍等维度设计问卷，运用自编问卷以现场发放的方式进行抽样调查，收集相关数据。本次调查在义务教育学校共发放问卷600份，回收问卷563份，回收率约为93.8～。问卷回收后，采用spss16.0进行数据处理。访谈法，主要是通过随机访谈的形式，对所选取样本学校部分德育课程教师进行访谈。

（三）问卷设计

1.问卷的编制与测量

本文将德育课程界定为为实现各级各类学校德育培养目标而确定的德育内容范围、结构和进程安排，它是教学计划中设置的一门学科。依据德育课程概念，在文献研究基础上，根据义务教育学校德育课程的构成要素，从德育课程设置、德育课程内容、德育课程教学形式、德育课程评价等维度编制问卷对德育课程状况进行测量。

该问卷共包含三部分，第一部分是人口统计学变量，包括学校、性别、民族、年级等。第二部分是量表题项，主要采用李克特量表5点计分法，将“完全不同意”记为1，“比较不同意”记为2，“一般同意”记为3，“比较同意”记为4，“完全同意”记为5，并在数据处理时以均值3和均值4为分界点，将认同水平划分为三个层次（低：均值<3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是选择题，该部分数据采用描述性统计分析。

2.问卷的信度与效度

问卷的信度是指调查结果的一致性和稳定性，即测量工具能否测量出它要测量的事项。本研究主要采用Cronbach's&系数检验信度，&系数值界于0.65至0.7之间是最小可接受值，&系数值界于0.7至0.8之间相当好，&系数值界于0.8至0.9之间非常好。针对问卷调查中的各题项，问卷总的&系数为0.796，说明本调查问卷具有很好的信度，其测量结果是稳定可靠的。

问卷的效度是指问卷测量结果的有效性或正确性，本研究对调查问卷进行了表面效度和结构效度验证。其中，表面效度主要是本调查问卷设计完成后，经过专家的评阅，且得到了其认可，表明问卷的表面效度良好。结构效度则是指调查问卷所要测量的概念能否显示出科学意义并符合理论上的设想。评价结构效度最常用的方法是因子分析，即采用KMO测度或者是巴特利特球形体检验。本试测问卷KMO值为0.903，Bartlett's球形检验的近似卡方值为2148.3，自由度为45达显著（如表1所示）。依据Henry Kasier的观点，KMO值大于0.90，表示各题项变量间的关系是极佳的，题项变量间非常适合进行因素分析。此外，Bartlett's球形检验达到显著，也说明数据适合进行因子分析。用采用最大变异法对因子载荷矩阵旋转后，选取因子负荷大于0.5、因子特征值大于1的因子，经过探索性因子分析，得到一个稳定的因子结构。特征值大于1的主成分有三个，累积解释变异量为65.064%，方差解释效率较好，可提取课程设置、教材内容、教学方式等因子。由此可见，问卷设计结果与最初设想（除课程考核与评价，课程考核与评价是描述性统计部分内容）基本符合，说明本问卷量表部分拥有较好的结构效度。

二、研究结果

在结合问卷调查、访谈等内容分析基础上，从德育课程设置、德育教材内容、德育课程教学方式、德育课程考核与评价等维度进行统计分析，进一步探讨义务教育学校德育课程的现状，具体分析结果如下：

（一）中小学生对德育课程设置的认同存在显著差异

从表2可知，小学生和初中生对于德育课程设置的认同情况不同，存在显著差异。就“德育课程类型、德育课程内容贴近生活实际、德育课程结构、德育课程实施途径”等题目的认同程度而言，小学生和初中生的认同得分较高，均高于理论值4，处于比较高的认同水平。其中，小学生在德育课程类型（4.54）、德育课程内容贴近生活实际（4.60）、德育课程实施途径（4.14）等题目得分稍高于初中生的得分。而初中生在德育课程结构（4.55）这一题目的得分稍高于小学生的得分。说明与初中相比，小学德育课程的类型更加丰富，德育课程内容与他们的实际生活联系更加紧密，德育课程的实施途径更加多样，而小学德育课程结构的层次性稍显不足。从小学生和初中生认同的差异情况来看，“德育课程类型、德育课程内容贴近生活实际、德育课程结构、德育课程实施途径”的显著性分别是0.033、0.000、0.000、0.000，小于0.05，说明小学生和初中生在这几方面的认同存在显著差异。

就“德育课程知识内容难度”的认同情况而言，小学生的得分均值远远低于初中生的得分均值，分别为2.98和4.08。小学生的均值明显低于理论值3，处于较低水平，这不仅说明小学生对这一题目的认同水平低于初中生的认同水平；也从侧面反映出小学德育课程知识内容的难度相对较低，低于初中德育课程知识内容的难度。从小学生和初中生认同的差异情况来看，“德育课程知识内容难度”的显著性是0.000，小于0.05，说明小学生和初中生在这—题目的认同存在显著差异。

（二）小学生德育教材内容的认同显著高于初中生

就“德育教材内容”的认同情况而言（见表3），小学生和初中生在“德育教材内容之间的联系性、德育教材内容与学生发展需要之间的符合程度、德育教材内容的语言、德育教材内容的设计”等方面的认同得分较高，小学生均值分别为4.45、4.56、4.46、4.58，初中生均值分别是4.10、4.31、4.28、4.48，均高于理论值4，说明小学生和初中生在这几方面处于很高的认同水平。在“德育教材内容的习题”方面，小学生的得分为3.85，稍低于初中生的4.46，说明小学生的认同水平处于中等水平，低于初中生对这一题目的认同水平；也说明与初中生相比，小学生德育教材内容在习题方面相对较少。

从小学生和初中生认同的差异情况来看，“德育教材内容之间的联系性、德育教材内容与学生发展需要之间的符合程度、德育教材内容的语言、德育教材的配套习题”的显著性分别是0.000、0.000、0.017、0.000，小于0.05，表明小学生和初中生在这几方面的认同存在显著差异。

（三）中小学生对德育课程教学方式认同水平一致

由表4可知，小学生和初中生对“德育课程教学方式”这一题目的认同水平处于较高水平，均值分别为4.31和4.24，均高于理论值4。从小学生和初中生对于该题目认同的差异情况来看，显著性为0.375，大于0.05，说明小学生和初中生对于“德育课程采用多种多样的教学方式”这一题目的认识基本一致，不存在差异。

就小学生和初中生对“教学设施陈旧、教学方法严重滞后”这一问题的看法来看，90.2%的学生不认为德育课程的教学设施陈旧、教学方式方法存在滞后等问题。这一看法结果也与小学生和初中生对德育课程教学方式多样化这一题目的认同水平相一致。这说明教学设施的及时更新、教学方法的及时改进有助于德育课程教学方式的多样化发展。

（四）小学阶段德育课程考核与评价较初中阶段更加多样化

由表5可知，小学生和初中生对德育课程考核与评价的看法存在着一些不同之处。其中，小学生的德育课程考核与评价较多地使用了“观察记录（59.2%）、关注学生成长过程的评价（83.8%）”等方法。除此之外，小学生德育课程考核与评价也使用了纸笔测评方式评价学生德育知识（41.9%）、谈话了解学生思想观念变化（45.1%）、问卷获得学生德育发展信息（42.3%）、资料袋记录学生德育发展过程（44.0%）。这不仅说明小学德育课程考核与评价的方式方法相对多样化，也说明以观察记录、关注学生成长过程的评价等为主的考核与评价方式，符合了目前小学德育课程标准中对于小学生德育评价的多样化、过程化、质性等评价特点。

就初中生德育课程考核与评价而言，较多地使用了“纸笔测评方式评价学生德育知识（56.3%）”，其次是“通过问卷获得学生德育发展信息（45.9%）、观察记录学生表现（42.3%）、谈话了解学生思想观念的变化（33.3%）”。与小学生相比，初中生德育课程评价方面较少使用“资料袋记录学生德育发展过程”这一方法，仅有22.6%，远远低于小学生的44.0%。针对“关注学业成绩、忽视学生成长过程的评价”这一问题，小学生认同的比例仅为16.2%，初中生认同的比例高达25.8%，说明与小学生相比，初中生的德育课程考核与评价更加关注学业成绩，对学生成长过程的评价相对不足。

总之，义务教育学校学生对德育课程各维度的认同水平较高，对各维度中的一些题目认同存在显著差异，这些具体题目的认同差异，反映了小学和初中两个学段德育课程设置与教材内容之间有效衔接不足。小学生和初学生在“德育课程知识内容难度”“德育教材内容的习题”“纸笔测评方式评价学生德育知识”“观察记录”“关注学业成绩、忽视学生成长过程评价”等方面的认同水平也存在一定的差距，这也说明了初中德育课程比小学德育课程更加注重知识的传授与掌握，更加关注学业成绩，在学生成长过程评价方面的重视程度有待加强。

三、对策建议

基于上述研究结果可知，义务教育学校德育课程虽然在—定程度上获得了较高的认同水平，但其仍然存在一些问题。应该加大以下两个方面的工作力度。

一是加强小学与初中德育课程内容方面的过渡与衔接。一方面德育課程内容的编排体现出生活性，即以学生不断扩展的现实生活为基础；另一方面德育课程内容的选择与安排要体现出全面结合性，即学科知识与学生认知能力相结合、学科知识与社会问题取向相结合。同时，小学和初中德育课程内容之间要体现出知识的递进性与区分度。初中德育课程内容主要是评价性或价值性的知识，关注学生评价性或价值性知识的获得及其判断、选择和评价能力的提高；小学德育课程注重的学生良好品德、行为习惯、个性品质等的培养与形成。

二是注重德育课程评价方式的改革与完善。具体而言，一方面体现在德育课程评价内容的多项化，既要注重学生知识掌握情况的考核与评价，关注学生的学业成绩，关注学生道德品质的培养；也要关心学生的学习成果，关注学生学习、成长、发展过程中的评价；更要关心学生在情感、性情、信念等方面发展状况的评价，促使学生在学习之余，能够积极乐观、健康快乐地生活。另一方面体现在德育课程评价主体的多样化，即德育课程评价中既要重视教师在评价中的重要地位，也应该改变传统的以教师为主体的评价方式，重视学生参与，发挥学生在德育课程评价中的自主性和积极性。