中西方“美德是否可教”问题比较研究

杨璞

摘要 “美德是否可教”的讨论，中国先秦儒家、古希腊学者各有其见。“人皆可以为尧舜”与“美德就是知识”背后，是东方“差序格局”与西方“团体格局”的不同社会结构所形成的思想差异。中西社会格局的差异使双方对美德实质理解产生差异，“团体格局”下推崇的公民优秀品质与“差序格局”下推崇的人伦型美德，在回答“美德是否可教”问题时，答案自然不同。而对于此问题根源性的研究与思索，皆可对当今中小学德育产生重要启示。

关键词 美德；差序格局；团体格局

“美德是否可教”在西方是一个令无数学者讨论不息的问题。从古希腊时期的苏格拉底、柏拉图到亚里士多德，直至近代的赫尔巴特、杜威，都对这一论题进行了论述。苏格拉底在《斐多篇》中，就“美德是否可教”这一问题始终在反复思索且并未给出定论。但在中国，“人”皆可以为尧舜表明了中国先贤的“美德可教”乐观主义，并更多地着笔墨于“如何教好美德”的讨论。

后世将两者差异形成的原因主要集中在以经济、政治、文化背景下的对比探究。“以农业为主的自然经济与以工商业为主的商品经济背景下，孕育出的是血缘宗法制同地缘城邦制，催生的美德是内化性品质同优秀性品质，形成的文化是伦理文化与智性文化。”结合陈桂生教授所论，暂且可以将造成差异的原因归结为以下三点：对于美德实质的不同见解、对于“教”的定义的不同理解、对于道德教育的主要阵地是学校还是社会的差异分析。而笔者认为，如此差异，其来源在一定程度上也根植于中西社会基础格局的不同。故笔者分别对古希腊先贤及中国先秦儒家就“美德”与“教”的观点进行梳理总结后，结合费孝通提出的中国乡土文化“差序格局”与西方文化“团体格局”的概念，意图借社会学视角来探究中西方对于“美德是否可教”问题的回答依据，及中国传统中默认“美德可教”的原因。

一、中西方关于“美德是否可教”的不同讨论

先秦儒家与古希腊学者都对“美德”及“美德是否可教”进行了较为详尽的探讨。从一定意义上说，后世美德伦理思想都是这一时期美德伦理思想的一种补充、修正或发挥。作为传统道德资源，先秦与古希腊的美德伦理思想仍然是现代道德的重要构成性因素。经过对此两种伟大思想的总结，基本可以概括出后世中西方“美德是否可教”思想的发展框架。

（一）苏格拉底等西方学者对于“美德是否可教”问题的探讨

苏格拉底在进行“美德是否可教”的思考时，有清晰的脉络：探讨美德是否可教，首先要明确美德的本质，考虑什么是美德？其次，美德是否可教，取决于美德是不是知识。如果美德是知识，那么美德可教，如此的话，世上就应该有专门教授美德的教师和学科，反之亦然。美德是好东西，好东西是有益的，所以美德本身也是有益的；但是有益的前提是需要智慧，所以美德作为某种有益的事物，一定是某种智慧。而智慧与善不是天生的，那么它就是学习得来的，它就是可教的，即美德就是知识。

苏格拉底将“美德就是知识”中的知识，确定为具有确定性的、绝对的、普遍的知识，这种知识是关于人自身的、“善”的知识。这种“善”是植根于人的善良本性的意念，但又不等于善的行为，传达的是一种根植于人性的、人所固有的善性。

“美德不可教”与“美德可教”是苏格拉底基于不同前提下的论断。因为人本质上对道德智慧一无所知，故而不存在专门教授美德的教师，自然“美德不可教”。他否认美德教师的存在，是对“道德说教”的否定。他用“产婆术”这一比喻同青年就美德问题进行对话，实际上是引导青年不局限于对“正义”“勇敢”之类美德的理解，而形成一般的“善”的意念，从而可以在任何情况下行善。“美德可教”继而转化为对“美德如何教”的思考。苏格拉底讲美德神授，但是通过哲学的、省察的、自制的生活，人可以尽可能地摆脱肉体欲望对灵魂的影响，从而尽可能地接近智慧和真理。所以，“美德可教”中“教”的含义为“可传达性”：利用人自有的理性，通过对话与引导，唤起对真正美德的认识。

继苏格拉底以后，普罗塔哥拉认为美德是人人都了如指掌的事物，不是少数专门研究者才知道的深奥事物。亚里士多德认为，自然与习惯合作造就了美德，而习惯是可以培养的，所以美德是可教的。赖尔认为：“美德只可以间接地教而不能直接地教，只可以通过榜样示范和批评性指导下的训练来教。”杜威所建立的“生活”“生长”“经验的改组、改造”等儿童中心论，同样也在表达一个观点：美德的传授不可以是直接地灌输，而是间接地渗透。后期的科尔伯格、卢梭更是对于不同阶段的学生具体的美德传授方式进行了更为详细的论述。

苏格拉底“美德是否可教”之问，牵引人们对于美德本质进行更深刻的探讨与反思，成为了西方理性主义道德教育的源头。在“团体格局”的社会背景下所形成的道德理论，以批判、怀疑、反思为重要思路，强调充分的理性思考、人权的保障、对自由的追求。美德从“人自身的善的知识”到“具体的德性”，完成了“不司教”到“间接可教”的转变。

（二）先秦儒家对于“美德是否可教”问题的思考

以孔、孟、荀三贤为主要代表的中国传统儒家学派，产生于以农业为主的自然经济社会，以“仁”“礼”为主的私人道德为其思想体系之核心，建立起了一套影響中国两千余年的道德伦理教育思想体系。“仁”，广义为全德之名，包含了人类一切美好的品德，表示人的最高道德境界。狭义的“仁”指“爱人”。“仁”字囊括了一切中华民族传统优良品质，是传承千年的儒家思想之精髓。先秦儒家把“仁”作为人的本质规定，实际上是把人的本质属性规定为仁义道德。所以在儒家思想中，美德就是“仁”，“仁”包括上述的广义与狭义的全部意思。

“礼”本指西周以来对宗法社会的个体成员具有外在约束力的一套习惯法规、仪式、礼节等。孔子“以仁释礼”，使“礼”成为表现“仁”这种道德心理情感的外在规范，而“礼”也因此被赋予了道德心理情感。子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”礼是德的外在具体表现，对人外在行为具有约束力。“礼”不是一个单独的概念，以人们的道德情感与道德心理为基础。人要先知仁，然后才能守礼。孔子注重血缘亲情，凭借以“孝”释“仁”、以“仁”释“礼”的做法，把血缘亲情看成是判定一切行为是否可行的理由根据，把内心安适看成是判断一切行为是否合理的基本原则，从而确立了一种以血亲情理为基础的实践理性精神。先秦儒家的道德核心范畴是建立在以“孝”为本始的血亲情感基础之上的“仁”和“礼”。

“人皆可以为尧舜”是儒家的美德可教论证。先秦儒家对于“教”的方法的理解，明显不同于苏格拉底。他们认为可以通过文化典籍和口授，直接传授道德知识，讲解道德精神、道德原则，即所谓“言传”，而且可以通过“身教”来直接予以道德示范，教师则是礼义道德的具体化身。先秦儒家的观点中，教师的教导、榜样的影响、环境的熏陶以及自身的努力，一切有助于人道德成长的因素，都可成为“教”的内容和途径。“教”既包括有意教、无意教，也包括直接教与间接教。

先秦儒家思想萌生于中国的乡土社会。中国乡土社会中，家族统治或“长老统治”的模式，在过去千年中以其独有的方式治理着万千村落。家族统治模式中，长幼原则是极为重要的。长者于少者具有强制权力，具有发布号令的资格、教化美德的资格。同时，强调祖先崇拜，祭奠先祖以求得家族兴旺不衰。因此，萌生于中国乡土文化中的私人道德规范，自出现起就以“美德可教”为基点，怀有美德可教的乐观主义。而流动性极弱、文字作用微小、家族统治的“差序格局”的社会结构，更是将这一思想流传后世。

二、中西方推崇美德差异根源探究

前文中曾提到，对于“美德是否可教”问题，中西的差异原因在于三点。文章第一部分也对此进行了证明。下面，笔者将对这三点原因背后的根源性问题作进一步的探讨，即为何中西方对于美德实质的理解不同，为何苏格拉底等与先秦儒家对于同一个问题的回答立场不同。

（一）“团体格局”与西方美德

费孝通在《乡土中国》一书中，将西方的社会称为“团体格局”。“这个团体是有界限的，谁是团体里的人，谁是团体外的人，不能模糊，一定要分清楚。团伙里的人是一伙，身份是相同的，如果同一团体中有组别或等级的分别，那也是事先规定的。”所以，西方强调个人的权利与义务，重视公民身份，鼓励公民进行理性的思考。而这一社会结构的逐步形成，又与西方的“城邦术”息息相关。

在西方社会历史中，个人、国家与上帝是最重要的社会符号，它越过了“家庭”这一重要的社会基本结构，讲的是公民与城邦的关系。“城邦的含义就是维护自给自足的生活而具有足够人数的公民集团”，实质上就是公民共同体，公民可以直接参与城邦的治理，每位公民归属于哪个城邦是具有明确规定的，各城邦中的公民具有平等的地位；每个人的基本角色更多地体现在城邦公民身份上。“西方的‘城邦术从源头上和根底里确立了以个人化与社会化为核心”的政治结构与社会结构，“团体格局”文化的形成正是出于以地缘关系为基础的“城邦术”中。并且，由于对于家庭功能的弱化，教会角色的加强，宗教替代了人们对于家庭的情感依赖，上帝（Father）成为了极其重要的家庭成员，并担任美德最高审察者。

在这样一种关系与格局中，那些卓越的公民在城邦生活中表现出来的优秀品质被称之为美德。同时，由于这些美德是由城邦中的某个公民个体所表现出来的，所以这种美德又是完善个体角色的个体型美德，这种美德“关注的是独立的个体目的性价值的完成和目的的实现，特别是城邦公民角色的完善”。

因为“团体格局”的这一社会结构，使得自古希腊苏格拉底开始，对于美德的探索就建立在了以维护城邦利益的基础上，且重视公民身份，尊重公民权利。这也就使得苏格拉底将“美德是否可教”视为一个社会生活命题，以同其余公民平等的社会地位而非道德之师的身份来进行回答，非道德之师自然“美德不可教”。而也是在“团体格局”的社会结构下，西方形成了以维护个人权利及国家权力为核心的道德体系。在此体系下，美德是理性的智慧，需要实实在在表现于城邦生活中，因而不可以通过简单的说教来获得。

（二）“差序格局”与东方美德

“差序格局”一词是费孝通基于中国传统社会结构总结的。“在差序格局中，社会关系是逐渐从一个一个的人推出去的，是私人联系的增加，社会范围是根根私人联系所构成的网络，因之，我们传统社会里所有的社会道德也只在私人联系中发生意义。”“在差序格局中，公和私是相对而言的。”在这种富有中国特色的人际关系中，以个人为中心的亲属关系和社会关系形成一张具有伸缩能力的关系网络，在这种结构下，自然更多地关注“人情世故”而非“权利义务”。

“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”相较于西方的“城邦术”，以血缘关系为基础的宗法制是中国延续千年的政治基础与社会形态。东方文化重“家庭、天下、自然”。其中，家庭是最为基础、也最为重要的社会构成单位，更是村落形成的基础。相较于古代西方演化成以城邦、城市为主体的社会结构，中国一直以村落为最重要的社会组成结构。而在以家庭为最小单位的村落聚集方式下，个体家庭成员的角色被放大，以情感为纽带维系关系，重视人的伦理道德。所以，先秦儒家的思想也是以人伦为核心的学说，其所提倡的美德——“仁”“礼”“孝”等也是基于人伦思想而发展的。在这里，有利于维持、处理人伦关系的品质被称之为美德。

在“差序格局”的社会结构下，以私人为中心的人际网形成了“亲疏有别”的道德规范要求。根据与中心者关系的亲疏，相应的对网中成员的道德要求也渐次递增或递减。故而，对于判定一个人是否拥有道德的标准也是不同。“中国的道德和法律，都因之得看所施的对象和‘自己的关系而加以程度上的伸缩。”

对于美德的本质的认识，苏格拉底与中国儒家有截然不同的思考思路。而经过前文论述，此差别的根源在于社会结构的差异。在“团体格局”下，苏格拉底的美德出于知识理性，倾向于团体道德，致力于维护城邦的稳定；“差序格局”下儒家讲的是具有浓厚的情感意蕴的儒家美德——“仁”和“礼”，出于情感性，维护的是人伦关系。形成美德的社会结构不同，美德被赋予的实质就不同，自然对“美德是否可教”问题的回答也就不同。

三、“美德是否可教”问题探讨对于当代德育的启示

对美德的讨论，不论是苏格拉底所讲的真正的智慧与善性，还是中国先秦儒家的“仁”“礼”之道，都是先贤出于对“人们如何获得更好生活”的思考。“正义”“智慧”等美德发源于“团体格局”下的城邦制社会，是西方美德伦理的源头；而“人之初，性本善”的性善论，发源于先秦，发展于宋明理学，根深于中国人的意识中，成为了中国传统伦理道德教育的理论基础。通过对比中西方由于社会结构差异所形成的思想差异，笔者有以下几点感悟，或许对当代德育有一定的启示。

第一，不论“可教”或“不可教”，美德都是可以传递的，因此，后天有意识地培养对于美德的形成至关重要。苏格拉底否定“道德说教”，但认为美德“可传达”；卢梭也曾论述自然后果法、经验学习法、情感陶冶法、人格感化法等德育方法；赫尔巴特提到教学的教育性原则等；先秦儒家的“教”更是包含了言传身教等具体的教学方法与原则。因此，不论哪一种思想，都证明美德的传递是可能的。

第二，“美德教育阵地之差”启示教师要善于积极转换身份，多角度实现“美德传递”。苏格拉底认为自己并不懂何为美德，非“美德之师”，所以在讨论“美德是否可教”问题时，将其当作一个社会生活的命题，与其他公民进行平等对话；而先秦儒家将此问题看作一个学校生活中的命题，认为具有善端的人可以通过教育扩充善端，直至教人成为一个真正意义上的人。因此，教师在“美德传递”中，要在与学生平等对话的“美德探寻者”和“美德之师”两种身份中积极转换。

第三，基于不同社会格局的美德无好坏之分，在全球化发展的今天，不论是基于“团体格局”下的团体美德，还是“差序格局”下的人伦美德，都对于维护当今社会的稳定，解决道德困境起到重要作用。通过探寻美德的发源，能够厘清不同美德所对应的时代背景与社会结构，更好地开阔受教育者的视野和眼界。

第四，如何追寻美德、追寻何种美德是道德教育永恒的话题，这需要教师与学生共同研究。“或许，只有在哲人深思的心灵中，美德的言说或思想才与美德的行为或活动协调一致，达至幸福的理智水平，在这个世界中，仅很少几个人曾经达到这一水平。”我们应当鼓勵人们孜孜不倦地去思考与追求最高的美德，并对现有的道德教育保持审慎的态度，用平等、自由、开放的意识去面对知识与真理，寻求到最纯净的、真正的美德。

责任编辑|李敏