以课例为载体的教学行动研究模式探析

蒋次美

摘 要：以课例为载体的教学研究，已经成为学校教研的常态。但大部分学校的教学行动研究还停留在上课听课环节，而对教师层面的关注意识不够，各环节还没有形成科学的规范机制。课例研究有着深厚的理论渊源，顾泠沅教授首创课例行动研究，为课例研究提供了基本的模式；基于课例行动研究的基本构建要素的不同方式的组合，可以构建出多种课例研究的模式和路径，教师则可根据主客观因素的不同而选择适合的课例教学模式，提升学校教研共同体的整体水平，盘活校本的科研机制，丰富适合校情、师生状况和学科特点的研究模式，让课例研究切实提升教师的职业质量和教育教学质量。

关键词：课例研究；行动研究 ；模式探析

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）06-0007-05

课例研究模式是基于建构主义学习理论以及知识创生的螺旋理论（SECI），以具体学科教学课例为载体，组建研究共同体，进行系列具有目的性的临床教学研究活动。课例研究（teaching study）最早起源于日本的授业研究（lesson study），注重教师教学行为的跟进，后来香港的课堂学习研究（learning study），则侧重于改善学生的学习。二十世纪七八十年代的上海青浦县，时任县教研室主任的顾泠沅先生为改变当地教学质量长期居后的困境，开展了以行动为基础的校本研修教师认知教育模式的构建，经过几年的不懈努力，青浦教育的教学质量跃居上海市各区县前茅，为此，教育部全国推广行动研究（action education），结合到各地对提升教育质量的主动需求，具有地域化和校本化的课例研究模式迅速得到推广。因此，课例研究的内涵很丰富，其操作路径和模式也不尽相同，对于课例的深层次研究也有所差异，课例研究的实效性和理论化程度在校际之间和学科组之间仍然具有一定的差距，但是他们的价值取向基本一致——焦距课堂教学，其基于教学现场和真实课堂的中心点是一致的，改进教学和促进教师专业发展的目的是一样的，具有情景性、反思性和建构性是所有课例研究的共同特点，联系实践与理论的基本范式是不变的。

文章基于笔者对国内外相关研究的整合以及对课例研究的实践思考，对课例研究的价值需求，行动构建要素和操作模式进行逐一阐释和探索。

一、课例研究的价值需求

（一）从教师的内在需求出发

教师的最终归属来自于专业发展。美国亚利桑那州立大学的伯利纳根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出了教师发展五阶段理论，共分为新手阶段、熟练新手阶段、胜任阶段、业务精干阶段和专家阶段。受到教学环境和教育自觉程度的影响，并非所有教师的专业素养都能呈现理论上的阶梯型进步而最终达到专家阶段，并且，通过经验的积累和前期浅层次的理论学习，多数教师都能够达到胜任阶段，此时，在缺少有效激活教师专业发展机制的情况下，教师较易终止于经验性层面，难以找到突破的方法和方向，容易陷入职业倦怠期，这与教师本能渴求真实长效的专业发展需求不相符。课例研究的引入，能够为教师专业发展提供平台和注入活力，解决教师专业发展的高原问题和停滞状态，破解教师达到教育舒适区后的再生难题，让教师体会到专业发展带来的成就感和获得感，只有真实的成长才能促进主动的进一步发展，从而满足教师的内在需求。

（二）教学研究范式的实效转换

佐藤学认为“教师是反思性的实践家”，突出了教师的实践不是经验型的，而是反思型的、研究型的，他也强调学校改革的一切答案在现场，那么教学研究的中心应在于课堂，只有这样，才能达到教师学科综合素养的提升，没有综合素养的提升，不可能在教学改革中游刃有余，也不可能形成自己的教学特色乃至教学风格。佐藤学先生用“黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒”为隐喻，表述了教学研究常见的三种范式。“黑匣子”以定量的方法探讨教学过程各要素之间的因果关系，教育教学中绝对的定量因果研究是难以经得起推敲的，只能基于一定限制探讨其影响性；“玻璃盒”教學研究指的是以观察的形式对教学过程进行理论解读；“潘多拉盒”是指从实践层面进入课堂，从理论层面深入课堂，发掘其中任何可能出现的问题，而最后获得的是“希望的魔盒”。前两种盒子具有其特定价值，却易忽略课堂的多变性和丰富性，“潘多拉盒”的隐喻启示我们，课例研究是教师研究的入口和出口，教学的入格、出格、破格和无格都要基于此范式。

（三）唤醒教育活力和提升教学质量的引擎

备课、上课、批改作业，是教师日常工作的主要内容，也是基本内容，但是教师的教育活力和教学质量并不能仅依据教师此项工作的完成就会获得非同寻常的效果，甚至有些教师并没有完整地完成流程化的教学工作，其效果还更好；不可否认，部分教师做了大量反复性的低效工作，根源在于缺乏对教学现象和本质的批判性反思，也缺乏真实深层有效的课例研究。很多学校的课例研究仅停留在上课、听课和课后交流的层面，缺乏推进研究深度的支架和理论，也没有能够引领课例深入研究的指导者；甚至为了课堂表面的光彩，同课同班多次试上，失去了课堂的生成性和真实性，这是对课堂尊严大尺度的破坏；同时，大量的非教学性事务工作加重了教师负担，让教师缺乏时间、空间和思想的自由度去静心研究，因此他们沿袭了传统“教书匠”的成长轨迹。虚假的课例研究，既加重了教师负担，也让教师对科研“敬”而远之，但真实有效的课例研究，能够让教师感受到成长，也能够获得物化成果，最终能提升教师的教育生命力和教学质量。

二、课例行动研究的基本要素

（一）研究共同体

张伟建认为，学习共同体，是一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。共同体应具有如下特征：第一，教师研究共同体具有支持性和共享性的领导；第二，教师研究共同体需要具有团队创造力；第三，教师学习共同体需要有共享的价值和愿景；第四，教师研究共同体需要有支持性条件；第五，教师学习共同体强调共享的个人实践。共同体的组建形式及其优劣大体如表1。

为避免形式上或者组织上的研究共同体，还需要警惕共同体容易出现困境的几个原因：第一，困于自我主义的藩篱，课堂教学一定程度上是师生的私人地盘，“外人”的介入，需要教师敞开胸怀的接纳；第二，多方工作压力压制了教师的研究空间，使得教师的研究思维逐渐退化；第三，缺乏激励合作的评价体系，很多学校以强调教师之间的竞争来提升教学质量，不利于团队合作长效机制的良性发展；第四，缺乏自由厚重的学校研究文化，搁置于空中的办学理念没有直达一线教师的思想深处，教研文化和水平相对薄弱，缺乏引领性的研究专家。恰当有效地维护好研究共同体的发展，是对教师发展负责，也是为学校长远发展奠定厚实的基础。

（二）课例分析的有效工具——PCK理论框架

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge， PCK）的概念是美国学者舒尔曼在实施教师教育过程中提出的，P指的是学科教学的知识，C是学科内容的知识，K是P和C的目标修饰词。按照舒尔曼的解释，PCK是学科内容知识和教学法知识的交际，指将学科内容知识转化为有利于教学的各种形式的知识。PCK是高于学科知识本身的，用教的方式来引导学的方面，学校教师之间的学科知识差异和差距并不大，但是同等情况下的教学效果却有客观的弱与强，其关键因素还在于PCK与教学内容融合度的差异，而教师专业知识的核心就是根据这种PCK构成的。因此，在课例研究中，利用PCK理论为参考内容和寻求方向，保证教师在专家缺席的情况下，也能有深层次的研究成效。PCK理论适用于任何学科，对PCK的构成要素还需要根据学科特点而设定，学科的功能性、思维方式、呈现形式和学科品性都具有各自的独特性，同时，也具有学科之间的交叉兼容点，根据相关研究和国内普通学科的评价性质，科克伦等研究者运用建构主义的观点分析教与学的过程，并在PCK理论基础上提出了学科教学认知（Pedagogical Content Knowing ，簡称PCKg）的概念，即学科内容知识、一般教学知识、关于学生的知识、教学环境知识构成了其基本构架，可作为各学科深入分析前的浅层研究范例，也可随着此构架针对学科和教师的个性特点而进一步细化。

构建PCK系统化、理论化和科学化的课例研究工具，能够提高课例研究的有效性，也符合一线教师对高效课研的内在需求，从而有效改变课例研究的形式化和表层化问题。

（三）课例研究的基本价值取向

教研文化是教师们一致认同的教研理念，并能自觉指导教师的教研行为，也是决定一所学校文化底蕴的关键因素，形成教研文化的核心就是直指教学质量的提升。将课例研究作为影响学校文化建设的重要驱动力，就必须形成课例研究的基本文化价值取向，达到共同体的教研自觉，并且深化和内化以下三个价值取向是基础。第一，坚持儿童学习需求取向。在教师与儿童的交往中，总是存在着双方思路各异的“异向交往”，课例研究的主体是教师的教学意识和行为，但作用对象是学生，因此，关注学生的学习需求和困难是最基本的价值判断。第二，回归课堂的自然本真。叶澜教授曾说过，她这一生还没有上过一堂十全十美的课。承认课堂的缺憾、发现课堂的缺陷且批判性地接纳缺陷美，以还原真实的课堂，学生的课堂学习行为不能被导演和预演，而教师的教学行为可以根据学生真实且具有一定规律性的反映而不断地打磨和改进，从而使课例研究的价值得以彰显。第三，实践与理论不可分离。课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题，教学观念的更新和教学行为的改进离不开理论指导下的实践，引进理论指导、进行专业理论下的主题课研以及课例研究的理论化价值判断，都能有效防止课例研究的低效重复，同时，通过深入的课例研究，教师也会形成基于实践的理论话语体系。

三、课例研究的操作模式

（一）行动研究的基本模式

顾泠沅教授的研究团队运用假设演绎和逆推溯因的方式，为校本化课例研究模式提供了借鉴。基于校本情况的教育科学假说的形成需要一定的时间，教师们难以快速找到精准科学的研究假说，但可利用初期并不成熟的初步推测入手，然后在实践摸索和理论学习中，使其假说得以发展和完善。

根据上述研究方式，顾教授团队提出了课例行动研究的基本模式（如图1），这也是目前国内进行课例研究的基本参考模式。

“三阶段两反思”的课例行动研究模式，包括原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段，在一、二阶段和二、三阶段之间分别有更新理念和改善行为的反思，体现了教师在课例研究中的螺旋上升性，也关注了实践和理论的结合，提升了教师教学设计和学生学习需求之间的契合度，最终服务学生的综合发展。

（二）行动研究的流程性成果产出

一线教师对教研投入度不够的重要原因在于缺乏教研成果的进一步刺激。因此，有效的教研成果产出，能进一步推动教师投入到教研活动中；课例研究的有效化、深入化和持续化，离不开研究行动过程中的成果性产出，最终形成具有学术意义的研究成果，当然，对于形成教师的默化知识，以及暂时难以表述和显示的教师成长，最终都会投射到教师的教学状态和教学成绩中，有利于教师个体形成获得性成就感。图2是对课例研究过程中阶段性成果产出的流程图，根据“三阶段两反思”的基本模式，主要分为如图2中的七个步骤，在行动研究的实际进行中，由于主观和客观原因，很可能多于理论上的三次课堂实践，使得评价和反思也自然会高于三次。

在课例研究的过程中，受益者不仅是上课者，而且共同体的其他成员都参与进来，每一个人都可以根据自己的优势进行任务选择，也能够在学习别人优势的其中，弥补自己的弱项。每一次的主题课例研究，梳理和利用其中的文字、图片、音视频等资料，最终将成为研究共同体的成果性资料，而对于具有推广价值的成果，教研组和学校应创造条件发挥其辐射和展示价值。

（三）课例研究的行动模式

1.个人阶段性无主题研究

针对年轻教师，特别是新入职教师，由师傅、备课组或教研伙伴对其进行阶段性跟课研究，同一堂课无需重复上，每堂课根据教师的教学内容需求进行非主题性听课和评课，听课教师根据自己的理解提出建设性和改进性意见，通过课后讨论，上课教师需要根据听课教师提出的意见进行总结归纳，在下一堂课中进行改进。以时间或教学单元为一个阶段，最后由年轻教师上汇报课，并且对整个过程撰写教学课例，同时，听课教师也可形成对青年教师教学成长和问题的文字性成果。实践证明，这种方式对于提升青年教师教学技能和水平，帮助他们迅速成为合格的教师具有重要意义。

2.个人同课多轮循环

这种课例研究主要针对入职一到三年的待成熟教师，即教师个人根据同一板块的教学内容，反复上课，共同体成员反复听课和评课，但是授课教师的教学行为呈螺旋性改进。具体流程一般为：授课教师备课、上课，其他教师听课后，进行磨课性点评和帮助，随后再上课，再打磨，根据实际情况，确定打磨的次数，直到逼近研究共同体对教学智慧投入的最大量，授课教师必定能够在这个过程中吸收众家之长，获得教学水平新一个层次的提升。

3.同课同构

同课同构，指的是两人或者多人共同设计教案、学案、课件和其他上课资料，利用同一套资料上同一堂课。通过对同层次教师的同课对比，提炼和强化教师个人教育教学风格，也能够更好地挖掘非内容性教学的智慧；可以是师徒同台，也可以是专家型教师与普通教师同台，利于青年教师找出差距，也能够让其他参与教师更好地反思和剖析教学水平的深层次差异点。常态性的同课同构，有利于备课组和教研组保持活力，建设科研型和开放型的集体文化。

4.同课异构

同一课，教师分开备课，教师集体听课、评课，并且反复听课和评课。实施这一模式想要取得理想成效，关键在于：第一，所选教学主题（内容）具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教學创造性；第二，以尊重差异发现优点的眼光去评判不同授课教师的课堂，切不可将学术研究演变成批判大会或赛课大会。同课异构模式还可以发展成为同主题异课、同课异主题等，可以是对课堂整体的研讨，也可以是对某一个片段，亦或是反复性课堂的纵向对比，也可以借助录像进行微格反思，邀请学生畅谈课堂得失，也能让教师获得意外性的收获。

5.互助式观课

关系较好的同事之间，进行绝对朴实和开放的课例研究，不参与行政考核和权威指导等成分，相互以轻松的伙伴关系对严谨的教学进行无私和无阻碍的研讨、分析和切磋，共同提高教学水平。课堂的完全真实性和自然性，更能够发现授课教师的教学亮点，也能够更确切地观察到真实的问题。事实上，对随堂课的研究，更能够锤炼教师的基本功，也能够引发教师的教研自觉，互助式观课是对随堂课研究最为有效的方式之一。

6.反思性观课

听课和评课最直接的作用，就是让教师自我反思。以别人的眼光来促使自己反思，以自己的眼光反思自己，教师可借助录像实现这一目的。其基本流程是：借助学校相关设备，为自己摄制常规课，由上课教师参考相关评价标准进行自我评价，从第三者的角度来剖析课堂的成功与不足之处，实现自我批评、自我改进、自我反思。这样的课例研究，需要教师自我进取的内驱力。同时，教师也可以根据某一理论，拍摄系列不同类型的课堂，经过总结提炼，衍生出新的理念和理论，从而促进普通教师向研究型教师转变。

7.其他课例研究模式

课例研究模式的设定和选择，关键在于教师的研究需求，针对性越强，课例研究的效果就越明显，而走形式和缺乏深入研究的课例，会无形地弱化教师的科研意识和能力。当然，还有其他的模式，例如同课续构，即一位教师先上，根据课后评析，另外一位教师根据上一堂课的优点和不足再一次上课；再如，优课解析，观看名师上课录像，然后进行优点评析，随后选取类似课型的教学材料，由普通教师上课，避免教师“眼高手低”的现象。借助相关的公开课、评比课、观摩课、展示课等活动，向已然成熟和精彩的课堂取经，也是课例研究的重要模式之一，具体操作办法需要结合学科特点和教师的实际情况。

四、结语

以课例为载体的教学行动研究，符合知识创生螺旋理论（SECI），S代表社会化（socialization），E代表表征化（externalization），C代表联结化（combination），I代表内在化（internalization），默会知识和显性知识的交互及综合，将创生出新的知识，而课例研究就是将教师的PCK知识经过“源自个人——回归个人”的过程呈螺旋式循环上升，通过知识的分享和互动，教师个体和团体不断超越自己，探索新的知识，且这个知识创生的过程，也是教师学会自我成长的过程。

教师专业的成长和发展，关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升，而课例研究正契合了一线教师特别注重实践的特点，立足实际，主题鲜明，问题导向，理论指引，把握好课例研究的内涵且盘活校本的科研机制，丰富适合校情、师生状况和学科特点的研究模式，让课例研究切实提升教师的职业质量和学校的教育教学质量。