以“问”启思，顺“学”而教

江卫娟

摘要：“学会学习”作为中国学生核心素养的重要组成部分得到了教师们的广泛重视。教师通过问题设置引导学生进行知识探究，在学生获取知识的同时发展学生的学习力。如何基于学情、学生发展需求、知识要求、能力要求等方面设计问题，引导教学，是需要一线教师认真思考的。

关键词：学会学习；问题设置；学习力

随着课程改革进入深水区，课程改革的理念得到了教师们的广泛认同，并深刻影响着教师的课堂教学。学生问题意识的培养、学习能力的发展等逐渐成为了教师课堂教学的重点，课堂教学实现了从知识传授教学到学生能力发展的转变。以“问题”为载体，以“解决问题”为途径，以“培养学生学习能力”为目标的课堂教学得到了越来越多教师的认可。近期笔者有幸聆听江卫华老师“等腰三角形的复习”一课颇有感触，尤其是为江老师以“问”启思、顺“学”而教的课堂教学范式所折服，这对笔者的课堂教学产生了深远的影响。

一、以“学”设“问”，以“问”促“学”

（一）基于学生学情设计问题

美国心理学家奥苏伯尔在其《教育心理学：认知观点》一书的扉页中写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话 ，那么我将一言以蔽之曰：影响学生唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”笔者认为，在数学教学活动中，教师对学生已有的知识基础、已有的学习经验、已具备的数学学习能力乃至学生个人的兴趣、爱好的准确把握，是教师开展课堂教学的首要条件。因为对学生而言、对学习而言，新知的学习是构建于旧知基础上引发的认知冲突，通过以“认知冲突”为线，帮助学生形成新的认知，构建新的知识体系。江老师从自己的生活实际出发，引导学生欣赏旅行中的美照，与学生一起分享每张照片背后的故事，拉近了教师与学生之间的心理距离，营造了美丽和谐的课堂教学氛围。如此美丽、和谐的课堂教学氛围的形成，正是基于江老师对学生学习心理起点的准确分析与把握。而在学生知识起点的把握上，江老师更追溯至学生对等腰三角形认知的原点：“从实物中抽象出等腰三角形的数学模型”“以等腰三角形的基本特征，创设情境问题”“已知△ABC中，AB=AC，你能得到什么结论？”

（二）以问题促进学生思考

基于学生认知起点的问题设计，符合维果茨基的最近发展区理论，有利于学生学习活动的开展，有利于学生思维的生长。因而，在课堂教学环节中学生对等腰三角形的基本特征、性质的认识呼之欲出。教师顺利地完成了对本课知识体系的建构，让学生有了“跳一跳就能摘到果子”的幸福感与成就感。

二、以“问”促“思”，顺“思”而“教”

美国著名数学家哈尔莫斯说“问题是数学的心脏”，学生有了“问题”才有可能去思考，有了问题才能促使学生深入探索数学知识。一堂数学课，教师可以有许多次的提问，但需要教师追溯本课知识的本质，设计具有开放性、探究性的核心问题，给予学生思考、探究的空间。

（一）核心问题促进学生数学思维自然生长

四川师大附中的“自主·有效”课堂教学改革着力于对知识教学中核心问题的提炼，通过核心问题“生成学生自主学习能力，提升学生学科核心能力和学科综合素养”。可见，问题的设计对学生课堂学习的开展有着至关重要的作用。江老师设计的核心问题是：“已知△ABC中，AB=AC=10，求△ABC的面积。”笔者认为这一问题具备两个重要特征，即统领性与开放性。

1.统领性。本节课主要的教学内容是利用等腰三角形的特征求底边上的高，进而求出△ABC的面积。解决该问题的本质是依据等角三角形的特征求底边上的高。正因为等腰三角形的特殊性，求高的方法既同又异。该问题的提出统领了等腰直角三角形、等边三角形、等腰三角形这三种不同三角形面积的求解方法，具有统领作用。

2.开放性。孔企平教授在《开放性问题对数学教学的意义》一文中高度概括了开放性问题的三个特点，即：“结果开放，同一个问题可以有不同的结果”“方法开放，学生可以用不同的方法解决这一问题”“思路开放，强调学生解决问题的不同思路”。开放性的问题有助于打开学生解决问题的思路，促进学生的深度思维，发展学生的学习能力。在江老师的课堂中学生思维活跃，互动交流，相互补充——

问题呈现：已知△ABC中，AB=AC=10，求△ABC的面积。

要求：抢着说。

生甲：做不出，缺条件。

师：很好，你考虑得很全面。请坐，谢谢。

生乙：答案是50。

师：很好。

生丙：答案是25 。

师：也不错。

学生乙：∠BAC=90°，面积就是 ×10×10=50。

教师：很好。那请丙同学来说说你的想法吧。

学生丙：∠BAC=60°，△ABC是个等边三角形，算出来是25 。

可以看出，教师以开放的数学问题，给学生广阔的思考空间。学生以不同的视角解决这一问题，解題思路也精彩纷呈。

（二）顺应学生思维发展，做好学习活动的引导者

数学课程标准指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”在数学课堂教学中，教师如何才能做好一名引导者？江老师的课堂给予笔者诸多启示。在学生经过一番思索和探求后，问题解决思路不甚清晰之时，教师适时介入，“顺学而导”，为学生指明问题解决的方向。如：

师：刚才同学们回答得都很好。这道题确实缺少条件，但我们的同学能想到自己加条件算出答案，真的非常棒。下面我们来猜着说。

（教师在此明确指出问题设计中的奥秘，为学生指明了解决问题的方向。）

师：刚才两位同学通过添加不同的条件为我们提供了解题思路，请同学们想一想还可以添加什么条件呢？请独立思考并尝试解决，时间三分钟。

可以看出，江老师不仅仅让学生局限于这两种解题思路，更进一步要求拓宽解题思路，尝试添加更多的条件，构建完整的认知体系，这也正是教师作为“引导者”的职责。依托教师的引导促进学生深度学习的开展，依托教师的引导拓宽学生的学习空间，依托教师的引导发展学生自主学习的能力。

三、以“问”引“疑”，释“疑”促“学”

学生学会学习能力的高低，重要的衡量标准即学生是否具有问题意识与问题解决的能力。不难看出，江老师的课堂中十分注重对学生问题意识和问题解决能力的培养。

（一）在问题解决中发现问题

江老师注重引导学生在问题解决的过程中培养学生的问题意识，注重学生数学思维的发展。如在猜着说这一环节，当学生添加“∠B=60°”时，教师适时提出“可否改成有一个角为60°”，这个问题的转换没有影响题目的结果，却提升了学生的思维深度。

（二）在问题解决过程中培养学生学习能力

学生学习能力的形成仰赖于诸多不同因素，其中学生的问题解决能力是学生学习力的重要构成要素。江老师在想着说环节中，通过改变条件，将原有的条件“若△ABC中，AB=AC，M为BC的中点，MH⊥AB于H，ME⊥AC于E，则MH=ME”，改为“若△ABC中，MH=ME，M为BC的中点，MH⊥AB于H，ME⊥AC于E，则AB=AC”，通过不同的变式引发学生的思维，促进学生解决问题能力的自然生长。

（责任编辑：韩晓洁）