随“文”教“言”“文”“言”贯通
——以《〈狼〉三则》的教学为例

2018-08-15 00:45■徐
初中生世界 2018年4期
关键词:屠户文意词句

■徐 溪

蒲松龄的《狼》是部编新教材七年级上册第五单元的一篇文言文,也是一篇经典课文,文章理解难度不大,故事性又强,学生历来爱读。其实在《聊斋志异》中,《狼》共有三则,篇幅均短小,情节生动,如果将三则故事放在一起教学,既是对课内文言文的阅读拓展,在文章内涵的理解方面,也不会止步于认识狼与屠户的形象,学生的认知可进一步提升。鉴于此,我尝试教学《狼》这一课时,让学生通读《〈狼〉三则》,并采用“随文教言”的方法,力图在教学中实现“文”“言”贯通。

文言文教学通常有两个极端,其一是死抠文言语法,花大量精力在字词句的翻译上,忽略了对文章艺术和思想的欣赏;其二是敷衍文言积累,在文意还没有读懂读透的情况下,空谈思想、文化。在实际的教学实践中,教师一直在两个极端之间徘徊,并努力找寻一个恰如其分的平衡点,力求“文”“言”并举。下面是我在《〈狼〉三则》的教学中所做的几个方面的尝试。

一、自读预习,由言入文

鉴于《〈狼〉三则》的文本特点,在逐一落实字句翻译方面,学生是不用教师手把手教的,教师完全可以大胆放手,让学生借助工具书,独立地完成疏通文意的任务。在自读预习阶段,我给学生提出两个要求:第一,圈出疑难文言词句,如果这些词句,即使借助文下注释及工具书都无法解决,就准备在课堂上提问;第二,分别用一句话概括三则故事的主要内容。所以,真正进入课堂教学阶段时,我们已经不需要花时间在逐句翻译、概括文意这类浅层次的学习上了。学生通过自读预习作业的交流,就可以发现文言词句的难点,从而自然地切入到文意的疏通上。帮助学生解决疑难文言词句,教学的具体实例如下:

(投影:遂钩肉,翘足挂树间。)

师:这句话好像有很多同学不会翻译,有没有同学可以帮忙解释一下呢?

生:于是就用钩子钩住肉,踮起脚来把它挂在树上。

师:理解这个句子的关键就在“翘足”这个词,你怎么知道“翘足”就是“踮起脚”呢?

生:因为前面说“不如故悬诸树”,所以肉是吊在树上的。

师:“悬”字说明树有一定高度,必须要踮起脚才能够得到,所以可以据此判断“翘足”的含义。看来,联系上下文揣摩词意,是我们解决疑难问题的好办法。

学生自读预习交流的第二个任务:点评指导学生的故事内容概括。现以其中两个问答为例:

(生齐读第二则故事。师投影学生作业:屠户与狼斗智斗勇,刀劈狼首,击毙两狼。)

师:这个概括读起来朗朗上口。大家觉得他概括得怎样呢?

生:第二匹狼是“劈其股”,而不是“劈狼首”。

师:你在书中什么地方发现的?读一下。

(生读。)

师:这里的“股”怎么解释呢?

生:大腿。

师:看来第二匹狼是被“劈股而死”,所以“刀劈狼首,击毙两狼”概括得不准确。第三则故事的内容比较简单,同学们大多概括得好。(投影若干优秀作业)同学们都写到,屠户用“吹猪之法”杀狼。那么,用原文中的词语表达,其实就是什么之法呢?

生:吹豕之法。

(投影有关“豕”的字形变化图。)

文言不是一堆没有灵魂、没有温度的文字符号,海德格尔说“语言是存在的寓所”,很多文言词语背后都有深厚的文化内涵值得我们品味、挖掘。教师可以利用学生预习时发现的生僻、疑难的文言词句,引导他们由言入文,在具体的文本语境中,阐释“言”所承载的思想内容,捕捉其文化意味。

二、巧问导思,以文带言

在自读预习交流这个环节完毕后,学生对文章内容已经有了整体把握。孙绍振教授有这样一个观点:在语文课堂上重复学生“一望而知”的东西,是令学生十分厌恶的事情。语文教师一定要讲出学生感觉到又读不出来,或者以为“一望而知”,却一无所知的东西来。对于七年级的学生来说,在熟知了狼的故事之后,屠户的性格与狼的形象便是“一望而知”的,此时再在这样的问题上打转,就是无谓、无趣的事情。如何提升学生的认知,激发学生的探究兴趣,拓展学生思考的维度,以一举而观照三则故事?这就需要教师的巧妙设问了。

在对三则故事深入解读的基础上,我设计了一个提问,引导学生比照三个屠户、三次险情。相关的课堂问答如下:

师:屠夫们认为只有杀掉狼才能使自己脱险吗?

生:我认为不是。因为三则故事中,屠夫一开始都只是想逃跑,而不是想杀狼。是因为狼太贪婪了,紧追不舍,才会最后死掉。

师:你下了个结论:屠夫一开始都只是想逃跑。那么请你用书中的语句来证明这一点。

生:《其一》上说:“步亦步,尾行数里。屠惧,示之以刃。”他是被狼追得没办法了,才把刀拿出来吓唬狼的。

师:屠户很惊讶,他根本没有想到自己的举动会“钓”到一头狼。下面两个屠户是否一开始就动了杀生之念了呢?

生:《其二》中有:“屠惧,投以骨。一狼得骨止,一狼仍从。复投之,后狼止而前狼又至。骨已尽矣,而两狼之并驱如故。”

师:这么长的文字,哪里可以看出屠户是想侥幸逃脱而被逼无奈的呢?

生:“骨已尽矣,而两狼之并驱如故。”

生:“为狼所逼”“奔入伏焉”“急捉之”都可以看出,屠户是情急之下才会杀狼的。

师:看来,杀生并不是屠户的本意,无奈逃命不得才做此选择。

以上实录可见,我的主问题其实只有一个:屠夫们认为只有杀掉狼才能使自己脱险吗?这一问题引导学生深入到文本,在梳理故事的来龙去脉中,切实地感受了屠户的心理变化过程,避免了片面地看待屠户这一人物形象。与此同时,为了回答教师的问题,学生又再次回归到文本细节中,重拾“言”,在此过程中,推敲、揣摩了“昧爽”“骇”“矣”“而”“仍”“复”等文言词语的含义和用法,实现了以“文”的理解带动“言”的认知,让学生在语境中切实地领会文言词句的意思,加深了印象。

三、随机深引,文言并重

课堂教学中动态的生成是不可或缺的,而真正精彩的教学,正在于智慧地面对“生成”。文言文教学中,面对学生随机“生成”的顺势利导,更要关注“文”“言”并重,以“言”的问题激发“文”的思考,以“文”的赏读提升“言”的品析。

比如在此次《〈狼〉三则》教学中,当学生说“屠户很聪明,善于随机应变”的时候,我的引导如下:

生:他用钓鱼的方法吊死了狼。

师:哦?这是屠户随机应变的结果吗?

生:不是,他开始并不知道自己挂在树上的肉会把狼吊死。而且第二则故事里面,那个屠户一开始也不知道两只狼是配合得如此之好。

师:是吗?你为什么这么看?

生:“方欲行,转视积薪后,一狼洞其中……”,“方”说明他都准备离开了,他根本不知道狼会从后面攻击他。

师:说得很好!这三则故事里有两个“方”字,意思一样吗?我们来看看《古代汉语词典》里的解释。

(投影:方欲行,转视积薪后。觉狼不甚动,方缚以带。)

师:请同学一起借助字典里的注释来解释文中的两个“方”字。

生:“方欲行,转视积薪后”中“方”为“将,将要”;“觉狼不甚动,方缚以带”中“方”为“方才”。

师:“觉狼不甚动,方缚以带”,这个“方”字说明吹狼皮的屠户看来很谨慎;而,“方欲行,转视积薪后”中的“方”,则能看出屠户确实没想到第二只狼会攻其不备。看来屠户也没有那么智慧,是吧?

生:屠户并不聪明,他一开始并没有意识到狼的狡猾。“乃悟前狼假寐,盖以诱敌”,他把第二只狼杀死后,才知道的。

师:你从哪个字看出屠户“才知道”呢?

生:“乃”字。

师:“乃”字既可以解释为“于是,就”,也可以解释为“才”,从语法上都说得通,但是联系上下文的意思来看,解释为“才”更好,因为能突出一种怎样的意味呢?

师:第一个屠户没想到用肉“钓”到了一匹狼,发了小财;第二个屠户误打误撞地识破了两狼的诡计而逃生;第三个屠户幸好身边有把小刀。这么看来,屠户除了拥有胆量、勇力,还有同学们说的果敢、智慧之外,似乎拥有一样东西,你们觉得是什么?大胆说出来吧!

生:运气。

师:所以说,人们逃脱困境,需要的因素太多了,绝非一两句话就能说清楚的!可是,当人们面对困境的时候首先想到的往往是——

生:逃跑。

师:是啊,逃避、妥协,就像屠户企图用肉和骨头就想引走狼一样。然而,当发现走投无路的时候,人的勇力、胆量、智慧反倒统统都被激发出来了,最后连运气似乎都站在了你这边。看来,在困境中,人的潜力真是无穷的!

这段教学对话的起点就在于抓住了学生的一个错误回答“他用钓鱼的方法吊死了狼”,以此为契机,因势利导地品析了“方”“乃”二字的一词多义的用法和含义,同时还引导学生深层次地剖析了三次险情,从而使学生避免简单而平面化地看待屠户的形象。观照了三个故事之后,学生对于文本主题的理解不再停留在“赞扬人类的聪明才智”这样低层次的认知上,而是引发了诸如“人在困境中的潜能和反应”这样更有深度的思考。

古文教学中,教师就是要在“言”与“文”之间架起一座隐形的桥梁,让学生穿梭其间。建筑大师贝聿铭有一名作——桃花源般的美秀美术馆,为了连接山外的接待区与山中的美术馆,他设计了长长的隧道和吊桥,真正展现了“仿佛若有光”“豁然开朗”的意境——我想,这恐怕就是我们教学中所追求的“文”“言”相通的最高境界了吧!

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