高校英语专业学生口语课堂焦虑与参与度相关性研究

史文喆

【摘 要】随着国力的不断增强，对外开放程度的不断加大，我国对英语人才在数量与质量方面都有着越来越高的标准，从学前阶段就开始学習英语早已不是新鲜事，而广大高校作为英语专业人才的主要培养基地，其角色从“为培养传统英语教师”正在向“提高学生整体英语交流能力，从而走向国际化交流”这一职责转变，“交流”扮演着越来越重要的角色，口语变得越来越重要。因此，笔者对革命圣地延安某高校英语专业学生进行了调研，选择了以交流为主的口语课堂，经过研究发现，在口语课堂上，仍存在部分学生不积极发言，不认真对待课堂教学活动等参与度不高的问题，表现出“听不懂”“不敢说”“恐惧不安”等类似“焦虑”的心理。

【关键词】高校英语；口语课堂；焦虑与参与度

本文以延安某高校大一和大二的100名英语专业学生为研究对象，对口语课堂的焦虑度与课堂参与度的情况进行了调查，并对二者的相关性进行研究，为更深入了解他们的课堂学习情况，研究二者之间是否有相关性，相关性如何，为更好的指导教学，提高我国英语专业学生综合能力。

一、外语课堂焦虑与课堂参与度的概念及国内外研究

焦虑，是影响外语学习，本文特指英语学习的一个重要的情感因素，在二语习得研究中一直有着重要地位，是学习者在学习外语的过程中产生的特有的一种复杂的心理现象，主要为学习者需要用目标语（本文特指英语）表达时产生的恐惧或不安的心理。Horwitz（1991）对焦虑的定义为：一个与课堂语言学习有关的，在这门语言学习过程中产生的一种显著的自我知觉、信念和情感情节。焦虑，对外语学习和学习者，尤其对专业的英语学习者的全面发展都有很大的影响。此外，课堂参与是外语教学过程中必不可少的重要部分，学习者通过听和说，以及与教师和同学的交流、互动中提高口语表达能力，进而提升综合能力，因此，较高的课堂参与度是提高学习效率的重要途径。

从20世纪五六十年代起，国外人文主义心理学的发展中体现出的人文主义倾向深刻影响着外语教学的研究和发展，在外语教学和学习中，人文主义所代表的情感因素受到越来越多的关注与重视。七十年代后，一些语言学家如H.D.Brown（1973），Currun（1973）和Krashen（1982）开始尝试探索怎样把情感因素加入到语言教学中，从而获得更好的教学效果。之后的20年里，情感因素的重点逐渐落在对焦虑这一因素的探索上，著名的教育家Horwitz（1986）最早提出“外语焦虑”（Foreign Language Anxiety）这一概念，把外语焦虑这一因素作为语言学习过程中独立的，不同于其他焦虑的现象来进行研究，许多语言学家如MacIntyre和Gardner（1991），Young（1991）及Oxford（1995）对焦虑与考试成绩、口头表达能力、写作、自信心及课堂环境等因素做了一系列的研究。相对于国外，国内对情感因素，焦虑情况的研究较晚，王银泉，万玉书（2001）对国内外焦虑研究做了系统阐述，对往后的研究奠定基础，郑佩芸（2003）对课堂提问与焦虑控制进行了研究，刘梅华，沈明波（2004）主要研究外语课堂中的焦虑，一些学者如熊苏春（2012）、白培花（2013）及曾小珊（2012）等结合具体的教学环境，对大学中各个学科的学生进行问卷，访谈考查学生焦虑情况，研究发现，焦虑仍广泛的存在于外语学习中，影响着学生二语习得的方方面面。

课堂参与度是指学生与教师配合在教学活动中的互相配合，以及学生参与教学活动的积极性、主动性的程度。在近年教学重点由老师如何教学，向关注学生如何学的转变过程中，学生的课堂参与度是衡量学生的主体地位能否落实、学生主体地位如何发挥的主要指标。课堂教学的师生地位是一种双边互动关系，指的是教师的主导作用和学生的主体作用。外国教育家Astin（1984）曾这样定于学生参与：指学生在学习活动中所投入的状态（既包含生理状态也包含心理状态），属于互动教学中的一个变量。在对这一概念深入阐释中，他指出，教学活动的主体是学生，同时学生也是课堂学习的主要参与者，学生学习进步的程度大小与他们课堂的参与度呈正相关作用。

外国教育家Alwright和Bailey（1991）将学生如何参与课堂教学活动进行了分类，既可观察到的活动与不可观察到的活动，后来一些学者将此分类描述为外显性参与（explicit participation），指在学习过程中比较容易被观察到的行为（如在课堂上回答问题），和内隐性参与（implicit participation），指思考问题和心理参与。国内学者曾琦（2003）针对课堂实验研究，在《对学生主观参与度的思考》一文中，从教学论和心理学多个方面对学生的课堂参与度的重要性做了系统、科学的阐述，提出了学生参与度对课堂教学的重要性。

二、主要理论依据

（一）Krashen“情感过滤假说”

此假说的提出，认为一些“情感变量”二语习得中起着促进，而非主导作用，主要包括：激励、自信和焦虑。受到激励，充满自信和内心焦虑程度低的学生更容易习得第二语言，相反，则会加强“情感过滤器”的作用，形成“情感阻塞”，进而在负面影响可输入性知识在学习过程中的作用。即焦虑程度越低，二语习得的效果越好。研究表明，英语较差的学生普遍有着较高的焦虑程度，学习成绩好的学生焦虑程度较低。部分学生能够将焦虑转化为学习的动力，因而焦虑对这一部分学生影响较小。但焦虑这一因素对部分受其影响的学生来说，仍具有重要的研究意义。

（二）Alwight与Long的“互动假说”

其核心侧重于语言习得中的互动，也就是意义协商，随着时代的发展意义协商将包括更多的内容与形式，既包括对话互动过程中对输入的信息的理解能力，也包括对输入信息的环境因素的考虑。放在课堂教学中，指的是学生自身的理解能力和课堂环境影响。的好的二语习得是学习者的心智与所处语音环共同作用的结果。

（三）Swain“输出假说”

主要含义为，首先，在教学中，可理解性语言输出在二语习得过程中是必不可少的关键环节，其次如果学习者没有足够的机会使用和练习所学的目的语，就会导致学生不能准确的使用所学语言。在教学中，教师要使用学生科理解的语言描述方式来对其进行指导，也要使学生有足够的参与度，才能保证好的教学效果。

三、研究对象、研究工具和研究方法

（一）研究对象

以延安某高校外语学院的100名英语专业学生为研究对象，他们分别来自大一和大二的四个不同的班级，年龄在18至21岁之间，女生90人，男生10人。

（二）研究工具

本文采用问卷形式，语言默认为英语，课堂为口语课堂，对焦虑的测量采用霍维茨（1986）外语课堂焦虑量表（FLCAS），此量表包含33个问题，包含四个维度：交际焦虑、负面评价、考试焦虑和一般焦虑。评分包括1非常反对2反对3不反对也不同意4同意5非常同意，对课堂参与度的问卷由两个问卷合并修改，共30个问题，包含三个维度：教师引导下的课堂参与、学生自助参与度和知道问题答案下的参与度三方面。评分为1从不2很少3有时4经常5总是。

（三）研究方法

使受访学生同时回答两份问卷，搜集数据后使用spss17.0软件对数据进行分析汇总，得出学生的焦虑度情况及课堂参与度情况，并对二者的相关性进行分析。

四、結论与分析

本次共发放100份调查问卷，数据全部有效。

（一）课堂焦虑

交际焦虑中，题项27（在英语课上比其他课更让我感到紧张）标准差达到1.06572，显示出学生确实在英语课堂上比其他课堂更感到紧张不安；负面评价中，题项12标准成为1.0447（在英语课堂上我会因为太紧张而忘了原本知道的东西）显示出紧张焦虑的情绪对学生在课堂活动中的表现有影响；考试焦虑中，题项10（我担心英语课不及格带来的后果）值为1.08134，说明学生对考试结果有强烈的焦虑感；一般焦虑中，题项17（我经常不想去上英语课）值为1.04112，表现出学生对英语课堂存在焦虑感，引发负面情绪。

（二）课堂参与度

教师引导参与度中，题项18（总是保持沉默，及时知道答案，老师也不叫我回答问题）23（如果老师耐心等我组织好语言，愿意回答问题）显示出较高分数，表明老师的引导与态度对学生是否参与有极大影响；学生自主参与中，题项5（愿意参与群体英语辩论）均值较低，显示出学生对群体英语辩论（较高难度）参与度高；知道答案参与度中，题项13（问题过于简单说会保持沉默）分数较高，显示出教师在设立问题时应掌握难易度。

（三）相关性

学生焦虑程度与参与度呈显著负相关，既焦虑度越高，参与度越低。中等焦虑度学生的参与度最高，与中文者交谈焦虑度与参与度称正相关，既与母语者交谈焦虑度低。

结论

通过本文研究，证实了在英语口语课堂上，英语专业学生存在课堂焦虑，教师的引导对学生是否参与教学活动有着较大影响，教师应对学生的心理及问题设置的难易程度做更多的把控，从而降低学生焦虑感，提高课堂参与度，更好的利用课堂教学提高英语专业学生英语水平。

参考文献：

[1]马云霞.外语课堂焦虑对课堂教学的影响[J].甘肃教育学院报，2004

[2]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响 [J].外语教学与研究，2001

[3]郑佩芸.课堂提问与焦虑控制[J].外语界，2003

[4]杨丽红.如何降低焦虑感对英语口语水平的影响[J]. 山东外语教学，2005