整本书阅读指导课的价值追求及操作策略

闵慧

【摘 要】有质量的阅读指导课能显著提升整本书阅读的成效。它的价值是多方面的：构建阅读场域，提升阅读品质，提高阅读技能，培养阅读习惯。为体现这些价值，发挥指导的作用，教师要打开探究的视野，根据文本和学情，通过初读鸟瞰、精读共赏、搭建支架、任务驱动、策略迁移等方式，带领学生真正走入整本书阅读的广阔天地。

【关键词】整本书阅读；阅读指导；阅读价值；操作策略

随着统编教材的使用，越来越多的语文教师把目光投向整本书阅读。的确，要提升学生的语文素养，仅凭教材中的单篇精读是不够的，必须依靠大量的课外阅读，尤其是整本书阅读。在小学生整本书阅读的过程中，有质量的指导课能显著提升阅读成效。那么，指导课该发挥哪些应有的价值，又有哪些具体操作策略呢？

一、整本书阅读指导课的多元价值追求

说起整本书阅读指导课，教师普遍想到的就是要指导学生读懂书中的内容。其实，站在全面提升学生语文素养的视角来看待整本书阅读指导课，我们会发现它的价值是多方面的。笔者梳理了一下，它至少有以下四种价值指向。

（一）指向阅读场域的构建

这里的“场域”不是指空间意义上的场所，而是指充满交互气息的阅读交流场。指导课在客观上就构建了这样的场域。在这个无形的场域中，师生、生生间产生阅读体验的交流。学生在阅读过程中不仅与书相遇，更与教师或同伴的情感、思维相遇。个体的情感思维在群体中得到共鸣、启发、碰撞、完善……于是有了新的体验，产生了新的阅读意义。学生读书在很大程度上是受环境影响的，共生协同型的阅读交流场对他们阅读动机的激发、阅读兴趣的维持、阅读经验的积累有不可忽视的作用。“指导”不再是狭义上的教师对学生的单向指导，也包括阅读场域对人的影响和引导。

（二）指向阅读品质的提升

整本书阅读给学生提供了广阔的生长空间，自然也对学生的阅读能力提出了不小的挑战。学生凭原有经验自行阅读，往往会囫囵吞枣，浅尝辄止，无法走入作品深处。这就需要教师在学生看不见的地方，以自己的人文素养带动学生阅读品质的提升，这是指导课的重要价值。阅读品质的提升，首先指向对作品丰富内涵的深度体悟。学生在教师的引领下拨云见日，在思索中，其心灵受到启迪，精神获得成长。其次，体现在对作品语言的细致品悟上。在表达的奥秘处，教师适时指点一二，学生对文字的鉴赏评价能力就能得到提升。

（三）指向阅读技能的进阶

统编教材提出了“三位一体”的阅读教学模式。学生在教读课上习得一定的技能之后，需要在大量的阅读实践中使其熟练化，最后变得自动化。整本书阅读是培养学生阅读技能的最好平台。但学生在课外阅读中很少有意识地实践这些必须的阅读技能。指导课的第三个要义便是打通单篇教读和整本书阅读之间的通道，引导学生在整本书阅读中自觉运用教读课上习得的技能，让整本书阅读承担起教读未能担负的那些功能。在迁移运用中，学生不断积累阅读经验，渐渐形成熟练的阅读技能。

（四）指向阅读习惯的培养

学生在整本书阅读中经常会出现持久力不够的状况，拿到一本书后开始时很有兴致，但新鲜劲一过就懈怠了。这就需要教师采用策略，不断激发他们的阅读动力。而指导课可以在学生整本书阅读的各个阶段发挥驱动作用：读前导，重在激发，唤醒阅读动机；读中导，旨在推进，增加动力；读后导，可以拓展视野，形成新的阅读期待。在这样持续的推动下，外在的阅读任务慢慢转化为内在的阅读需求。日积月累，学生就养成了日常阅读习惯。习惯一经养成，就会成为自觉行为。

二、整本书阅读指导课的多种操作策略

在整本书阅读指导课多元价值观的引领下，教师一旦打开了探究视野，就能从多个角度创生有效的指导策略。它们各有侧重，在具体教学情境中，可以有机整合，互为映照，整体发挥指导效能。以下结合具体实例阐述五种类型的操作策略。

（一）初读鸟瞰型

相对于单篇来说，整本书语境广阔、要素庞杂。在学生读之初，教师带着他们作一个鸟瞰式的整体感知是非常必要的。鸟瞰，可以是对书的内容作整体感知，使之后的阅读处于整体语境中；也可以是对作品体裁、风格进行认识，引导学生采用适宜的阅读策略展开阅读。

请看窦桂梅老师在《没头脑和不高兴》导读课中的教学片段。

1.看封面，猜人物

（1）看《没头脑和不高兴》封面中的两个人物，你能猜猜他们分别是谁吗？

（2）师读文中描写没头脑和不高兴的文字，验证猜测。

小结：刚刚我们一边听故事，一边猜想，读着读着，猜着猜着，答案就出来了。这样的读书方法就是猜读。

2.看作者，知特点

师：这個故事好玩吧。能写出这么好玩的故事的人，你觉得他可能是个怎样的人呢？这是著名作家任溶溶老爷爷的作品，人们称他是“不可多得的、幽默的、天生的、会写童话的儿童文学作家”。

3.看目录，知篇目

师：他笔下的好故事除了《没头脑和不高兴》，还有哪些呢？翻翻目录你就知道了！每一本书的目录就是这本书的阅读地图，它能让你一下子就知道这本书中都藏着哪些好故事。还等什么，快让我们一起打开目录吧。

窦老师在这个导读环节设计了“看封面，猜人物”“看作者，知特点”“看目录，知篇目”三个阅读活动，让学生对整本书的内容及作品风格有一个原初的整体印象，对书产生了亲近感，进而愉快地开始阅读之旅。封面、封底、书脊、扉页、目录等给读者提供了很多信息，它是鸟瞰式导读的重要内容。读封面，学生可以从书名猜测书的内容，产生阅读期待，还可以知晓作者，并关联已有的阅读经历，或者通过查阅资料，大致感知作品风格。读目录，在了解了书的大概内容后，学生可以选择从头开始读，也不妨从自己最感兴趣的地方开始读。学会概览这些内容，提取需要的信息，是整本书阅读中必备的一项技能。

（二）精读共赏型

如果说鸟瞰型导读是宏观上的引导，那么精读共赏型导读就是微观上的深究。要让阅读达到一定的深度，就要在细节处驻足停留，细细体察，体会作品的言意之美。精读共赏，即拿出书中的精华片段，或者是学生容易忽略的但有价值的地方，师生共同品赏，向语言更深处漫溯。

比如，一位教师在《西游记》阅读指导课上带领学生共读环境描写。

师：还记得课文《三打白骨精》中的环境描写吗？（出示句子并指名读，生体会山高而险）

师：同学们，读着这样描写环境的语句，你有何感受？（生回答）

师：是啊，小说中的环境描写，有渲染气氛、埋下伏笔的作用。最近，我们正在读《西游记》，你能不能在这部小说中，再找出这样的一些例子？

生：第一回写寻访菩提祖师时，那些描写住所的句子简直就是一首诗，让人感觉飘飘欲仙。

生：第五回中，作者对蟠桃园内的景色展开描写，把熟的桃子说成是“簇胭脂”“酒醉”，非常形象。

…………

师：这部小说中还描写了海外仙山、天上凌霄宝殿、水中龙王宫、地下阎罗城……你细细读一读，想一想，会发现这些环境描写，有的暗示了下面将要发生的故事，有的和将要出场的人物身份很吻合。

学生在读《西游记》等小说时，一般比较关注曲折的故事情节，而对其他一些写作要素容易忽视。精读共赏型的阅读指导使学生原有的阅读水平得到提升。这样的导读需要教师自身有很好的阅读素养，能在共赏中发挥引领作用，带领学生从肤浅走向深入，从混沌走向澄明，使其受到优秀作品的熏陶，提高欣赏品位和审美情趣。

当然，阅读是个性化的体验过程，教师不能以自己的感受代替学生的感受，应该鼓励学生有个性化的解读、批判性的理解。共赏，还意味着倾听不同的见解和感悟，意味着思想的碰撞和激荡。当个体的体验激发了群体的思维，群体的思维又深化了个体的体验时，便产生了共赏的深层价值。

（三）支架搭建型

教师固然是学生整本书阅读中的引领者，但指导需适时适度，不能忽视学生自身的阅读探究能力。除了赏读式的引一引，我们还可以搭建支架，扶一扶，帮助学生自己读出另一番天地。学生在此过程中体验到阅读探究的快乐，也增强了阅读自发力。

以《桂花雨》导读课为例。

师：老师向你们推荐一篇文章——《月光饼》，请大家好好读一读这篇文章，然后和《桂花雨》比一比。两篇文章有什么相同点呢？

（生阅读，小组讨论探究，派代表把阅读发现写到黑板上：母亲、中秋节、思乡、家乡的食物……）

师：同学们通过自己比较阅读，发现两篇文章有好多相同点。请你们具体来说一说。

生：这两篇文章都写到了母亲。我发现琦君写的最感人的几篇文章，几乎都写到了母亲，母亲在琦君的心中就代表了故乡。

师：这个发现很有价值。

生：这两篇文章都写到了童年。

师：是呀，那再也回不去的童年，在琦君的心中是淡淡的愁。

生：我还发现琦君特别爱写家乡的食物——月光饼、桂花栗子羹，念念不忘。

生：这两篇文章都写到了中秋节。

……

师：同学们，在比较中你们有了这么多的发现，带着这样的发现再读读《桂花雨》这本散文集中的其他作品，看看它们是不是也有这样的特点。

学习了课文《桂花雨》以后，教师带领学生由一篇走进整本，阅读琦君的散文集《桂花雨》。教师非常智慧地利用了文集的特点，在篇与篇之间进行了关联，以比较阅读为支架，帮助学生感悟琦君乡愁类散文的共性特点。我们看到学生很多有价值的发现，琦君散文的特点在他们的比较归纳中渐渐凸显出来，他们也初步体会到了作家的写作风格。这个案例中，支架搭建让整本书阅读超越了单篇阅读的价值，学生由点及类，把握规律，并在后续的阅读实践中对自己摸索出的规律进行不断的印证、补充、修正，促进了阅读素养的提升。

（四）任务驱动型

任務驱动型阅读指导的优点是“让阅读看得见”，这对维持学生的阅读动力、推动阅读进程非常有效。在学生阅读的各个阶段，设计一些有趣的、操作性强的、难度适宜的阅读任务，可以有效地驱动他们进行高质量的阅读。

我们仍以窦桂梅老师的《没头脑和不高兴》阅读指导课为例。

师：对于这本书，我们计划用四个星期读完，读的过程中，用上我们这节课学习的读书方法。若对故事当中的哪个片段感兴趣，你可以大声朗读，录制一段音频，作为班级小小播音员，把它播放给大家听！以下两项，同学们可以自己选择一个。

1.这节课我们初步了解了发生在没头脑和不高兴身上的两个典型事例，了解了没头脑和不高兴的性格特点，并受到启发。读书计划中可以针对其中的故事人物设计一张读书报告单。

2.小组内选择一个感兴趣的故事，小组成员共同制作一份读书海报，和同学一起分享。

窦老师引导学生以多种形式展示阅读成果：朗读感兴趣的片段，通过声音表现对作品的理解；设计读书报告单，用表格梳理阅读的收获；制作读书海报，分享阅读心得。学生要完成这样的展示，必须经历扎扎实实的阅读过程，任务单起到了驱动作用。活泼多样的形式有利于激发学生展示的欲望，这种欲望也能助推阅读的开展。这样一个任务单的设计，把导读从课内延伸到了课外，学生在完成一项项任务的过程中，直观地看到了阅读的收获，增强了阅读的信心，激起了持续阅读的欲望。这些任务也是对学生阅读效果的一种检测。教师可以通过结果反馈，把握学生阅读中存在的问题，找准指导的着力点，使导与读交互推进，把阅读目标落到实处。

（五）策略迁移型

再读上文所列举的教学案例，我们有一个发现，教师都非常重视让学生迁移运用阅读策略。比如，窦桂梅老师在导读课上提示学生：“刚刚我们一边听故事，一边猜想，读着读着，猜着猜着，答案就出来了。这样的读书方法就是猜读。”在布置阅读任务前，她又强调“用上我们这节课学习的读书方法”。《桂花雨》《西游记》导读课上，教师引领学生运用联结策略展开阅读探究。这种策略迁移型的阅读指导体现出教师不仅关注阅读的成果，也重视阅读的过程与方法，这对学生阅读力的提升是不可或缺的。

（江苏省无锡市梁溪区教师发展中心 214000）