谈小学数学灵动课堂建构的“点睛”之策

刘柏刚

【摘要】在教学改革的路上，“从儿童出发”成了现在最响亮的声音。如何做到“从儿童出发”，笔者认为最重要的是在教学过程中充分给予学生探索的时间和空间，通过教师的点拨，促成学生富有个性的学习活动。教师只有相信学生，课堂教学才能真正灵动起来。

【关键词】数学教学 灵动课堂 建构策略

一、问题的提出

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学发展，不同的人在数学上得到不同的发展。

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者，起到穿针引线的作用。然而，现在的教学为了追求所谓的高效，对不同的声音充耳不闻，按教师说的做，成了学习的准则，长此以往学生的创造力、思考力怎么能提高呢？

有位专家将教与学的关系比作一副八卦图，非常形象，教师的作用就是画龙点睛，在关键处点拨，让学习真的发生，让课堂灵动起来。

二、构建小学数学灵动课堂的意义

1.激活学生的思维

课堂是学生的课堂，学生的知识技能、情感态度、价值观在此过程中得以动态生成，思维的碰撞、情感的交融让课堂呈现全新的面貌。

片段一：教学0.1里面有（ ）个0.01。

当我们结合直观图认识到0.i里面有10个0.01后，有一位学生高高举着手，情不自禁地说，他有一个更简单的方法。

他说，可以把0.1看成1角，把0.01看成1分，1角里面有10个1分。通过赋予0.1、0.01具体的生活含义，转化成以往学过的知识来学习新问题。这个方法得到了教师充分的肯定。这节课，这一天甚至很长时间这位学生都心情愉悦，拉近了他和数学之间的距离。

2.激发教师的智慧

李烈教师的一个观点引起了笔者的共鸣：穷尽——走出思维的误区。她说，“力求穷尽”，应该说也是数学教学中需要防范的一个问题。当然培养学生的发散思维，运用多种策略多方位多角度地思考问题、分析问题，是培养学生创新精神的正确、有效做法。但是，这绝对不意味着数量越多，质量也就越高，效果就越好，绝对不是多多益善。

所以作为教师我们要懂得取舍，要善于捕捉和挖掘教育的契机，不断反思提高自身的专业素养。教师要有反思课堂效果的意识，从源头上找不足，发展实践性智慧，让数学课堂真正灵动起来。

片段二：教學《组合图形的面积》的练习中有这样一题：

题目的本意是用“补”的方法解决，但却有一位学生想到用“割”的方法来解决：用大长方形的面积一（小三角形面积×2+小长方形的面积）。

求两个小三角形的面积之和是难点，但题目没有告诉我们分割出来的小三角形完全一样，所以用大长方形的面积一（小三角形面积×2+小长方形的面积）求出组合图形的面积，这样的方法是不严谨的。

虽然方法存在一点问题，如果改变一下思路，用两个三角形的底之和去乘高，用“割”的方法也能顺利解决这个问题。这样处理，开阔了学生的眼界。

三、构建小学数学灵动课堂所采用的策略

1.等——花开有时须静待

在教学过程中，教师要发挥数学的学科优势，鼓励学生多角度思考问题。课堂上应留下足够的时间、空间，允许课堂上有不同的声音。但我们在教学过程中往往过于谨慎，总想扶着学生，按照常规的路子行进。如果能充分给予学生展示自我的机会，让他们自我探索，对其合理的想法给予充分肯定，不但能让学生体验到成功的乐趣，而且不经意间还能给我们带来惊喜。

片段三：四年级下册《解决问题的策略——画图》，学习完例题让学生尝试“试一试”。

小营村原来有一个宽20米的长方形鱼池，后来因扩建公路，鱼池的宽减少了5米，这样鱼池的面积就减少了150平方米。现在鱼池的面积是多少平方米？

（在图中画出减少的部分，再解答）

一般的思路，根据图，由150÷5求出长方形的长，20-5求出现在鱼池的宽，相乘就得到现在鱼池的面积。虽说题目已经“圆满”解决了，可有位学生依旧举手，且看看他有什么“高见”吧：

宽是5米时，面积是150平方米，把宽看成4份，减少了一份，那三份就是150×3，同样求出现在鱼池的面积。

想法不错，通过画图整理信息后，数量关系相对清晰地呈现在学生面前，灵动，导致精彩呈现。

片段四：下图是李镇小学的一块长方形试验田。如果这块试验田的长增加6米，或者宽增加4米，面积都比原来增加48平方米。你知道原来试验田的面积是多少平方米吗？（先在图上画一画，再解答）

48÷6求出长方形的宽，48÷4求出长方形的长，用长乘宽算出原来试验田的面积。我们分析解决完这题，还有一位学生高举着手呢。笔者不禁窃喜，期待这位学生给大家带来惊喜：

48+6得到试验田的宽是8米；宽8米是4米的2倍，所以原来试验田的面积是48平方米的2倍。

如果说一般的解答有模仿之嫌，但这样的回答不得不说他有了自己的思考。我们要鼓励学生富有个性地解决问题，思维的碰撞会让学生爱上学习。而事实上，学生在用画图策略解决问题的过程中，会突发灵感，找出解决问题的方法。用倍比关系来解决问题，具有很强的逻辑抽象能力，为那位学生的精彩思考而喝彩。

2.问——非问无以广识

追问是引导学生更为深入理解数学本质的手段。在动态的数学课堂教学过程中，需要教师根据问答、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为做即时的疏导、点拨，适时“追问”可以对主体学习过程进行有效控制。

片段五：教学《观察物体》的第三课时，例题如下：

先让学生照样子摆一摆，然后四人小组活动，分别从前面、右面和上面观察摆出的物体，分别是什么样子。

大家都在积极地参与其中，突然意识到第一组的学生因为靠墙，严格来说他们是不可能用“正确”的观察方法得到结论的，那么所谓的观察是不是就在走个流程呢？

汇报时，笔者将重点聚焦到第一小组学生身上。

师：第一小组同学是如何观察到物体右面的形状的？

生1：我是通过观察加想象完成的。

（生1的想法符合绝大多数学生的想法，从他们的眼神、姿势中显露无遗）

生2：调个方向，物体的前面正对着教师，这样观察右面就容易了。

（调整角度，将不可能“正确”观察到的面变得可能，显现了学生灵活变通的能力）

生3：你看，这是一个长方体，这一面和这一面看到的完全相同。

（手指比画着前面的左半部分）

师：掌声送给这三位学生。

笔者想无須过多点评，通过追问，学生的思考深度让笔者惊喜，学习灵动而有趣。

片段六：

练习中有这样一题：289×29的积大约是（

）。

如此简单的一题也曾给笔者带来惊喜。毫无疑问这题预计估算结果是9000；如果估算成8700，是将289估成290的。但一位男生的答案是8400，不会是精算之后再估算的吧，精算结果是8381。但也不应该啊，凭笔者对这位学生的了解，不可能犯如此低级的错误。还是该一问究竟。原来他确实是估算的：将289估成290，29估成30，相乘得到8700，根据乘法分配律，30个289多算了1个289，估成300，所以从8700中减去300得到8400，这就是他估算的想法。

能结合具体算式的特点，根据运算律及对估算的理解，灵活选择估算策略，具有较强的运算能力。小小的数字后面竟有如此的思维，这样的灵动思维怎能不为之鼓掌？

对待学生，我们首先要做到相信，相信他们的能力，期待着他们精彩的表现。通过适时追问，捕捉学生的灵动瞬间，激活他们的思维，挖掘他们的潜能。作为教师还要学会欣赏“不一样”，面对“不一样”眼中有惊喜，心中有思考，口中有反馈。相信在这样良好氛围的熏陶下，学生会爱上学习，课堂也必将灵动起来。