基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计

徐蓝

2017版《普通高中历史课程标准》最突出、最重要的新理念是提出了历史学科核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。

与2003版《普通高中历史课程标准（实验稿）》（以下简称2003版《课程标准》）相比，教育部颁布的2017版《普通高中历史课程标准》（以下简称2017版《课程标准》），提出了新的要求，发生了很多新的变化。这些新变化，集中反映了普通高中历史课程的新理念，从而体现了党和国家对普通高中历史课程“立德树人”的新目标。

一、2017版《课程标准》的主要变化

1.2017版《课程标准》提出的新理念

2017版《课程标准》最突出、最重要的新理念是提出了历史学科核心素养。历史学科的核心素养是学生在学习历史知识的过程中逐步形成、在解决真实情境中的问题时所表现出来的具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力，是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现。在这次普通高中历史课程标准的修订中凝练出历史学科的五个核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。

2017版《课程标准》对每一个核心素养都做了三个方面的说明，包括该素养的概念界定，该素养对学习历史的重要性，以及该素养所要求的对学生的培养目标。[1]

（1）唯物史观

概念界定：唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论。

对学习历史的重要性：人类对历史的认识是由表及里逐渐深化的，要透过历史的纷杂表象认识历史的本质，科学的历史观和方法论是非常重要的。唯物史观使历史学成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。

培养目标：通过历史课程的学习，学生能够了解唯物史观的基本观点和方法，包括人类社会形态从低级到高级的发展、生产力和生产关系之间的辩证关系、经济基础和上层建筑之间的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用等，理解唯物史观是科学的历史观；能够正确认识人类历史发展的总趋势；能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。

需要进一步说明的是，马克思主义认为，人类历史的发展是有规律的。从纵向看，人类历史经历了不同生产方式的变革和由此引起的不同社会形态从低级社会到高级社会的更迭；从横向看，人类历史经历了从原始、孤立、分散的人群逐渐发展为全世界成为一个密切联系息息相关的整体的过程。人类历史的纵向发展与横向发展互为条件，相辅相成。

（2）时空观念

概念界定：时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。

对学习历史的重要性：任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的時空框架当中，才可能对史事有准确的理解。

培养目标：通过历史课程的学习，学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能够运用这些方式叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

需要进一步说明的是，历史学科的时空观念，包括历史时序观念和历史地理观念，前者是要将历史事物放在历史发展的长河中进行考察和理解，认识历史发展的全过程，辨明它在每个发展阶段有什么新特点，寻找前一过程转变为后一过程的原因；后者是要了解史事发生的地点、区域、范围等，通过具体的空间定位，进而观察历史发展过程中的方方面面，理解、认识它们之间的相互关系，能够在不同的时空框架下，理解和解释历史的变化与延续、统一与多样、局部与整体，等等。

（3）史料实证

概念界定：史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。

对学习历史的重要性：历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。

培养目标：通过本课程的学习，学生能够知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证意识；能够从史料中提取有效信息作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神对待历史与现实问题。

需要进一步说明的是，对历史的叙述与评判都要建立在史料证据的基础上，具有实证意识并学会运用证据，是形成历史思维的重要途径。实证是史家研究历史问题的基本方法之州，对史料的考订工作是历史学不同于其他学科的一种专门技艺。另一方面，历史学作为一门注重逻辑推理和严密论证的实证性人文学科，要求在实证过程中进行归纳与演绎、分析与综合，注意孤证不立、论从史出、史与论的高度统一与结合，探究历史现象背后的原因等。

（4）历史解释

概念界定：历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。

对学习历史的重要性：所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。

培养目标：通过历史学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释；能够客观评判现实社会生活中的问题。

需要进一步说明的是，历史解释与历史理解有着密切关系。历史理解是指将史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向，是历史解释的前提，对历史进行设身处地的感悟与理解，是历史认识论的基础。历史解释是以时空观念、史料证据和历史理解为支撑的，是历史认识论的体现，也是学生形成自己对历史的看法的关键能力。历史理解和历史解释都带有主观因素，其思维活动交互进行。

（5）家国情怀

概念界定：家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。

对学习历史的重要性：学习和探究历史应具有价值关怀，要充滿人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。

培养目标：通过本课程的学习，学生能够在树立正确历史观基础上，从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观；能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感；了解并认同中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，认识中华文明的历史价值和现实意义；了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观；认同社会主义核心价值观，认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信；能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。

需要进一步说明的是，家国情怀是历史价值观教育的根本归宿。一般来说，家国情怀指的是一个人对自己国家和民族，乃至整个人类前途和命运所表现出来的深情大爱。在不同的时空条件下，家国情怀的内涵是有区别的。在中国已经与世界密切联系成为一个息息相关的整体的21世纪，具有强烈的世界意识和国际视野，具有构建人类命运共同体的抱负，应该是家国情怀的应有之义。

还要特别指出的是，历史学科的五个核心素养之间具有逻辑关系。唯物史观是诸素养的灵魂和得以达成的理论保证；时空观念是诸素养中学科本质的体现；史料实证是诸素养得以达成的必要途径；历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求；家国情怀则体现了诸素养中价值追求的目标。通过诸素养的培育，达到立德树人的要求。

2.新要求——学业质量标准是对学生学业成就表现的总体刻画

由于历史课程的学业质量所要体现的是学生在历史学科核心素养方面的发展程度、行为变化、量和质等内容，而不是简单的知识点，因此，首先要对历史学科核心素养进行水平划分，然后在此基础上制定历史学业质量标准。

在对历史学科核心素养进行水平划分时，既要遵循统一要求，又要有历史学科自身特点。主要原则是，在划分核心素养水平时，要进行纵向与横向的通盘考虑。从纵向看，每个核心素养自身的1-2层次或1-4层次[2]，具有连续性和递进性；每高一级水平的表现涵盖前一级的表现。从横向看，五个核心素养的每一个层次，处于同一水平上；在五个核心素养的同一水平之间建立逻辑关系，结合具体的课程内容形成学业质量标准的水平等级。每个水平等级包括五个核心素养的要求。另外，根据历史课程的人文性质，核心素养的水平划分具有弹性，使处于低学段的学生也有可能达到高水平；水平划分是最低要求，各水平之间并不设置障碍，一个学生在达到高中毕业水平时，必须达到水平2，但也可能达到水平3或水平4，鼓励优秀学生达到更高水平。

先以“时空观念”为例，说明核心素养水平划分的纵向连续性和递进性（见表1）。

比较这四个不同层级的水平就会发现，四个水平之间有比较明显的连续性与递进性。例如，关于史事与时空的关系，水平1要求“在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式”；水平2要求“能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下”；水平3要求“能够把握相关史事的时间、空间联系”；水平4要求“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下”。可以看出，这里每高一级水平的表现涵盖并高于前一级的表现。它们反映了学生在历史思维和具体的历史叙述能力方面的变化，是学生行为能力的变化，而不是对孤立的知识点的记忆或对技能掌握的深浅与多少。

再以学业质量标准的2级水平为例，说明在横向上五个核心素养处于同一水平，形成学业质量标准的水平2（见表2）。

比较表2的左右两部分就会发现，五个核心素养的层次都处于水平2；在它们之间建立逻辑关系，并结合具体的课程内容要求，就形成了学业质量标准的水平2。换句话说，学业质量标准的水平2包括五个核心素养的要求。

由此可以看出，学业质量标准是以历史学科核心素养及其表现水平为主要维度而制定的，是学生在完成历史学科课程学习后的学业成就表现，是结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画。学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，描述了不同水平学习结果的具体表现，显示不同水平的学业成就所表现的关键特征。因此，学业质量标准也是评价和考试的标准，对教师的“教”与学生的“学”都提出了新的更高的要求。

2017版《课程标准》还在每个学习模块后面给出了“学业要求”，结合该模块的内容，具体说明学生在完成该模块的学习之后应该在历史学科核心素养的五个方面达到的行为表现度。

通过这样的安排，2017版《课程标准》将历史学科核心素养、分层次的学业质量标准和具体学习模块的学业要求有机结合在一起，凸显了2017版《课程标准》的新理念一发展学生的历史核心素养。

历史学业质量的提出及水平划分，是2017版《课程标准》在提出历史学科核心素养之后的又一个突破，也是2017版《课程标准》的重点和难点。

3.课程结构的调整

根据新的普通高中课程方案，基于历史学科核心素养的培养调整课程结构。历史课程将原来的必修课程和选修课程，调整为必修课程、选择性必修课程和选修课程，采用通史与专题史相结合的方式。

必修课程是全体高中学生必须修习的课程，是普通高中学生发展的共同基础课程，设《中外历史纲要》模块。课程内容分为中国古代史、中国近现代史和世界史三个部分，每个部分的内容均在历史时序的框架下由若干学习专题构成。通过中外历史上的重要事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络以及丰富多样的历史文化遗产。

选择性必修课程是学生根据个人兴趣、升学需求而选择修习的课程，设《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》和《文化交流与传播》三个模块。各模块由若干学习专题构成，各专题下的具体内容基本依照时序进行表述，呈现中外历史多方面的重要内容，引领学生从政治、经济与社会生活、文化等不同视角深入认识历史。

选修课程是学生自主选择修习的课程，包括在必修和选择性必修课程基础上设置的拓展、提高、整合性课程。2017《课程标准》提供的《史学人门》和《史料研读》两个模块可作为选修课程的参考，学校可选用、改编或新编。这两个模块由若干学习专题构成，通过了解史学的基本理论、知识与技能，以及通过实际的探究活动，增强学生深入学习历史的能力与素养。学校也可自主开发其他校本课程。

另一方面，普通高中历史课程结构的设计考虑到以下课程之间的关联：

一是与义务教育阶段历史课程之间的关联。《义务教育历史课程标准（2011年版）》中有关教学内容部分是按照时间顺序，以“点一线结合”的方式组织和呈现的，高中历史课程在结构设计和内容编排上，将课程划分为不同层次，在内容上采用大时序、小专题方式呈现。这样的设计，既注意到与义务教育阶段历史课程的衔接和贯通，又注意到兩者的区别，显现出高中历史课程与义务教育阶段历史课程的不同高度、广度和深度，使学生在义务教育基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确立正确的历史观念。

二是普通高中历史三类课程之间的关联。历史必修、选择性必修、选修三类课程，构成高中历史课程的整体结构，具有关联性、层次性和渐进性。必修课程是共同基础，学生通过学习掌握中国史和世界史的重要史事和发展脉络，基本形成对历史的整体认识；选择性必修课程是必修课程的递进与拓展，从三个主要领域呈现更为丰富多彩的历史内容，提高学生的学习兴趣，引领学生从多角度认识历史的发展与变迁；选修课程是在必修课程和选择性必修课程基础上的进一步延伸，通过专业理论和专业技能的学习，强化学生的史学专业基础。通过这三类历史课程的学习，学生的历史学科核心素养不断得到提高。

三是与其他课程之间的关联。历史课程的设计，既要注意与思想政治、语文、艺术（或音乐、美术）、地理、信息技术等课程的关联，又要有助于学生对其他课程的学习，力图使历史课程与相关课程发挥整体作用，共同促进学生人文素养的发展。

必须指出的是，高中历史课程的设置与学业质量标准、学分以及与考试之间要做到有机衔接（如图1所示）。

4.基于核心素养的课程内容和呈现方式

关于2017版《课程标准》的课程内容和呈现方式上文已经提及，这里对基于历史学科核心素养的通史加专题的课程内容与呈现方式再作论述。

首先，在必修课程方面，针对2003版《课程标准》存在的问题，2017版《课程标准》将必修课程设为一个模块《中外历史纲要》。这就调整了2003版《课程标准》中必修课程的呈现方式，将现行标准中的必修课程历史1（政治）、历史2（经济）、历史3（文化）三大专题呈现改为通史体例，包括中国史和世界史，即《中外历史纲要》。同时，精选24个专题，突出时序性，以大时序小专题的呈现方式，引导全体高中学生进一步运用历史唯物主义观点，通过对相关史事的整体认识，深化对人类历史发展基本脉络以及对人类社会从低级到高级发展规律的认识，提升学生的核心素养。

在选择专题时要特别注意两点：其一，重视基础性及其与义务教育阶段的区别。例如，《中外历史纲要》专题1.3“秦汉大一统国家的建立与巩固”，要求学生“通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义……”这是在学生初中已经学过秦始皇统一中国、秦朝的中央集权制度、西汉的建立、“文景之治”等内容的基础上，将相关内容整合，从认识中国国情出发，对学生提出的更高要求。其二，在选择专题及其要求时重视时代性，做到与时俱进。例如，《中外历史纲要》专题1.10“中华民族的抗日战争”，充实“认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砒柱；认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，理解14年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义”的内容。又如专题1.14“改革开放新时期与中国特色社会主义进人新时代”，增加

“认识中国特色社会主义进人新时代的重大意义，认清我国发展新的历史方位；认识习近平新时代中国特色社会主义思想是全党全国人民为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南；形成对中国特色社会主义道路、理论体系、制度、文化的形成过程及意义的系统认识”的内容。再如专题1.24“当代世界的发展特点和主要趋势”，增加“牢固树立构建人类命运共同体意识”的内容，等等。

其次，在选择性必修课程方面，注意与2003版《课程标准》必修课程的衔接。2017版《课程标准》的选择性必修课程设置模块1《国家制度与社会治理》、模块2《经济与社会生活》、模块3《文化交流与传播》三个模块。各模块由若干学习专题构成，专题下的具体内容基本按照时序的发展给予表述，呈现中外历史多方面的重要内容，引领学生从政治制度与社会治理、经济与社会生活、文化交流等不同视角对中外历史有更加深入的认识。在这三个模块中，既可以看到与2003版《课程标准》的某些衔接，又凸显了普通高中历史课程应注意和强调的重要内容。如模块1，既与2003版《课程标准》“历史1（政治）”有衔接，又补充了社会治理的内容，引导学生在时空框架下认识并形成对历史上政治文明演进的正确解释，形成对当今中国制度建设与发展的自信心和责任感，树立制度自信、文化自信。

再次，在选修课程的设计中，对学生提出更高的专业要求。选修课程是学生自主选择修习的校本课程，由学校自主开设。2017版《课程标准》提供《史学人门》和《史料研读》两个模块，可作为校本课程的参考。这两个模块由若干学习专题构成，通过了解史学基本理论、知识与技能，通过实际探究活动，增强学生深入学习历史的能力与素养。这种设计要求学生既要有扎实的史料基础，又要有正确的历史观导向，旨在提高学生的史学专业素养。

5.增加教学、评价示例和命题建议

考虑到这次普通高中历史课程标准的修订幅度较大，本着有用好用管用、使用者用有所益的原则，2017版《课程标准》提供了教学、评价示例。提供示例的原则，一是根据需要及其功能，将教学、评价示例分解到教学内容不同的部分，尽量做到示例全覆盖；二是避免空泛地将核心素养列为教学与评价目标，而是要将希望达到的核心素养与教学、活动的目标和内容联系起来。因此，2017版《课程标准》在课程“内容标准”的每个模块后面，给出了“教学提示”和“教学活动示例”；在“教学与评价建议”中，设置了不同层次的大小结合的示例。这些示例共有21个。在“学业水平考试命题建议”中，提供2个典型试题及说明。在附录2中，提供1个具体的教学与评价示例。这些示例选择不同类型的学习主题，或选择教师比较难处理的学习内容，进行片段性教学活动示例设计，给教师以教学上的启示，加深教师对课程内容与学生核心素养培育之间关联性的理解。

二、教学实施建议

1.树立发展学生核心素养的新教学理念，确立新的认知观、教学观和评价观

作为2017版《课程标准》的使用者，教师应该怎样改进甚至改革自己的教学？首先要明确的是，在2017版《课程标准》的要求下，教师不再只是采用传统的讲授法进行教学，不再局限于强调孤立的学科知识点或技能掌握的深浅与多少，也不再只是采用现有的纸笔考试的理念和形式对学生的学习进行评价。

要实现基于历史学科核心素养的教学，教师必须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展学生核心素养的过程。教师要全面理解历史学科核心素养的内涵及其具体表现，认识核心素养五个方面是一个相互联系的整体，既要注重对某一核心素养的培养，更要注重对学生核心素养的综合培养。

2.进行以发展学生核心素养为目标的历史教学，将教、学、评、考各个环节聚焦于发展学生核心素养

在教学实践中，教师要有意识地将教-学-评-考一体化，即将教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等聚焦于培养和发展学生的核心素养，合理整合教学内容，确定关键问题和重点难点，有效设计教学过程，努力创设各种问题情境，通过基于史料研习的教学活动和以学生为主体的自主探究活动，提高学生学会学习、学会自我拓展知识、学会运用知识提高解决问题的能力，特别是解决陌生的、复杂的，甚至是不确定的真实问题的能力。

3.以新情境下的问题解决为重心进行教学

在教学中，教师要努力创设测试历史学科核心素养多种类型的“新情境”。如“学习情境”，指在历史学习中遇到的问题，如史料、图表、历史叙述、史论等问题；“生活情境”，指在个人生活、家庭生活、社区生活中遇到的与历史有关的问题，如在倾听长辈的回忆、观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的问题；“社会情境”，指对社会问题的历史考察，如某种社会风俗的来源、某一国际争端的历史背景问题；“学术情境”，指历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等。

通过多维度创设问题情境，考查学生在新情境下如何解决问题，如何把问题解决好，以有利于检测和评价学生的历史学科核心素养水平。

4.开展基于史料研习的教学活动

教师要充分认识基于史料研习的教学对学生学习历史的重要性。史料实证是学生形成历史认识的基本途径，学生对历史学习问题的真正解决，不是简单接受现成的答案，而是要通过自己对相关史事的了解，尤其是对有价值的史料进行分析，用实证的方式对问题的要点逐一探讨，以可靠的史料作为证据说明自己对问题的看法。

因此，教师在进行教学设计时，要认真考虑如何构建基于史料研习的教学方式。所谓基于史料研习的教学，不仅要求教师在教学中运用史料阐释历史，更重要的是要设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过这些活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料解释历史。这就需要教师做到以下四点：一是明确运用史料的目的；二是选择典型的、有价值的、有说服力的史料；三是将史料的展示与问题的解决相结合；四是如何根据史料的运用组织学生的学习活动。

5.根据学业质量水平，评价学生历史学科核心素养的达成度

教师要全面深刻地学习、理解历史学科核心素养的内涵，准确把握学业质量不同水平所描述的学生核心素养的表现特征，切实用好学业质量的评价标准，依据学业质量水平的细化评价目标指导教学与评价。例如，在对必修课程《中外历史纲要》专题1.19“改变世界面貌的工业革命”的学习评价中，教师可根据学业质量水平2，要求学生运用文献、实物、口述、图像、音像、数字等多种史料，从工业革命前后生产力发展情况、工业革命后列强在世界范围内扩张、世界市场形成、资本主义发展、工人运动高涨以及民族独立运动兴起等多方面进行论述。教师在评价时，主要关注学生是否了解工业革命的时空背景，是否能够运用史料作为证据论证自己的观点，是否理解生产力的发展是历史发展的决定性因素，是否能够从大历史的视野认识工业革命是人类社会从农业文明演进到工业文明的转折点，是否认识到工业革命对国内阶级关系和社会变化造成的影响，是否认识工业革命的世界性影响，等等。如果学生达到了这些要求，就可以判斷学生在核心素养的五个方面达到了要求。

总之，落实2017版《课程标准》，要以历史学科核心素养的达成作为历史课程的教学目标，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，通过准确运用学业质量标准，将教、学、评、考有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，培养创新精神，提高解决各种历史与现实问题的能力，真正使学生在建构正确的历史认识的过程中，落实立德树人根本任务。