本科职业教育的实施方法与路径

[摘要]文章针对本科职业教育系统性研究不足导致的碎片化改革问题，依据其本科教育的层次性、人才类型的应用性、职业教育的归属性，在顶层设计、教学改革、师资保障三个层面，对九个要素进行了系统研究，提出了协调“三大关系”、注重“三个整合”、加快“三个转变”的新思路和新举措，形成了转型发展的实施路径。

[关键词]转型高校 本科职业教育 顶层设计 师资转型

[作者简介]沙鑫美（1982- ），女，江苏盐城人，三江学院机械与电气工程学院，讲师，硕士。（江苏 南京 210012）

[课题项目]本文系2017年江苏省高等教育教学改革研究课题“面向新工科的智能制造产业学院建设模式研究与实践”（课题编号：2017JSJG275）和江苏省教育科学研究“十三五”规划2016年度重点课题“转型发展试点高校课程体系重构范式”（课题编号：C-a/2016/01/20）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）03-0024-06

近年来，随着《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的下达、六部委《现代职业教育体系建设规划》的颁布、三部委《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》的陆续出台，地方本科高校的转型方向已经明确，实施本科职业教育已成定势。但是，相关研究存在“两多一少”问题，即宏观上的理论阐述和微观上的局部改革较多，中观上系统性研究偏少，“头疼医头、脚疼医脚”的碎片化改革比较普遍，“整体设计、同步推进”的系统套路尚未形成。鉴于此，本文依据本科职业教育的层次性、类型性和归属性和“从业有实力、双创有能力、发展有潜力”的培养要求，分顶层设计、教学改革、师资保障三个层面进行研究与分析，旨在提出可行的方法举措，形成明晰的改革路径，以供同类高校参考。

一、顶层设计是转型发展的首要环节

顶层设计是指采用系统论方法，对任务或项目的要素进行统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标。地方本科转型发展中，顶层设计的核心是协调学科与专业、教学与科研、学校与社会的相互关系。转型高校一般是资源短缺的新建本科，面对专业建设、学科建设、科研发展等多重压力，往往把它们放在对立位置。实际上，尽管专业、学科、科研的内涵有别，且目标不同，但相互之间存在联系，只要找到契合点，形成连接点，就能实现从“相互对立”向“相辅相成”的转变。

转型高校要实现这种转变，首先要消除“攀高无能力、落地不甘心”的固有态势，树立“低重心、高起点、重协同、聚要素”的发展理念。“低重心”是指依據社会需求，优化专业布局，培养应用型人才；“高起点”是指不搞传统学科重复建设，而是抓住技术前沿，打造新兴学科；“重协同、聚要素”是指注重广泛合作，吸纳整合资源，汇聚创新要素，实现借力发展。其次要坚持守正出奇，做好以下三点，优化顶层设计。第一，调整发展总体格局，实现学科专业的“对接支撑”。本科职业教育需要学科建设已是不争的事实，但怎样建设是个问题。现实是转型高校的学科建设一般源于历史基础，多校合并导致杂乱无章，加上方向调节滞后，结果是学科支撑与专业发展南辕北辙。实际上，地方本科高校不同于学术型大学，后者强调学术自由而前者注重必要干预，即其专业发展需要依据社会需求，组建与产业链对接的专业群，实现资源共享、相互拉动。因此，在学科建设上，应坚持“有所为、有所不为”，遴选对专业群具有共同支撑作用的学科作为重点学科建设的方向，形成重点建设学科与专业群的对应关系。第二，注重教师分类发展，实现教学科研的“良性互动”。一直以来，地方高校之所以同样存在“重科研、轻教学”的问题，原因在于任务分配和政策导向。众所周知，人才培养、科学研究、服务社会本是大学的整体功能，但在实践层面却把学校功能均摊给了每位教师，要求的统一、考核的刚性、职称的导向等，使得教师顾此失彼。转型高校在面对人力资源不足的实际情况时，要兼顾办学的三大功能，注重人力资源的分类配置和多元发展。例如，明确教学为主型、教学与工程并重型、技术研发为主型、市场转化为主型等多种教师类型，依据学校发展实际需要，确定各类教师所占比例，制定不同的评聘条件和考核评价标准，从“任务均摊”向“各有侧重”转变，实现教师各扬所长、人尽其才，促进教学与科研的良性互动、同步提升。第三，加快治理结构改革，实现学校社会“协同共治”。治理结构是大学管理的制度安排，是办学理念的追求和办学特色的体现。推进治理体系和治理能力现代化，以制度建设推动改革创新，是国家对转型高校提出的要求。这意味着地方本科的转型既需要政府推动、学校主动，还需要业界联动。只有利益相关者的共同参与，才能形成转型合力，业界参与的缺失可能导致“转型僵局”。因此，需要联合地方政府、行业协会共建转型发展指导机构，强化行业协会的三个功能：一是发展咨询。建立校企人才需求预测及通报机制，强化供需契合度和培养的前瞻性。二是服务协调。通过行业协会的桥梁作用，协调开展联合培养基地建设，优化产教融合的育人环境。三是监管评价。制定行业人才培养标准，强化职业资格认证管理，参与专业评估认证等。通过政府、学校、业界多元共治、协同联动，实现地方本科的快速转型和特色发展。

二、深化改革是转型发展的核心任务

地方本科的转型转到真处是教学，转到深处是教学，转到难处是教学。真就真在转型发展不是“换马甲”，定位转变，但内涵如故等于“新瓶装旧酒”；深就深在重建体系、重组内容、重建载体意味着教学改革得调筋动骨；难就难在领导思想转变仅是前提，师生主动参与才能落地。审视转型高校的教改状况，尽管已经启动，但问题依然明显，主要体现在课程体系属于表面修补，实践教学属于碎片堆砌，合作培养流于形式，本科职业教育特征并不鲜明。要想进入教学改革的“深水区”，需要依据传统本科与本科职业教育的根本区别，促进价值取向从“促进学科发展”向“促进行业发展”转变，课程体系从注重学科知识的“纵向精深”向注重多学科知识的“横向集成”转变，通过强化“三个整合”，促进“学用创”相融合（见图1）。

（一）整合课程内容，构建“模块化”课程体系

1.从业要求：内容选择的取向。在大学课程内容选择上有三种观点——课程内容即教材、课程内容即活动、课程内容即经验。这三种观念均存在片面性：第一种取向强调了内容的逻辑性，但易导致“照本宣科”；第二种取向关注了学习者活动的外显，但无法观察学习者对内容的内化；第三种取向强调了学生主体，但忽视了教师主导，易导致学习效率下降。对于本科职业教育，其课程内容取向应强调“课程内容即从业要求”，即以复杂职业为面向，以教材脉络为参考，以从业能力为判据。以复杂职业为面向是指，与高职专科相比，本科职业教育的培养面向是专业领域，而不是专门技术，解决复杂问题是从业要求，其教学内容取向应有较宽的维度。以教材脉络为参考是指，本科人才要求不仅要知其然还要知其所以然，决定了其知识结构的系统性。尽管教材属于间接经验，终因是前人梳理编排而成。因此，我们反对“照本宣科”，但不能抛弃教材，依据教材的主体脉络，注重内容解构与重构，既可消除“照本宣科”的弊端，又可避免内容的杂乱无章。以从业能力为判据是指，本科职业教育内容选择要以“能力为本”作为“分水岭”，传统本科教育强调知识，本科职业教育强调能力。

2.协商开放：内容选择的机制。目前，转型高校的課程内容仍是学校自定，业界的缺位难以实现“春江水暖鸭先知”，学生的缺位意味着利益相关者的最大群体无法参与，结果是课程内容与业界需求和学生需求的脱节。因此，有必要通过“增主体、变路线”，形成“协商开放”的选择机制（见图2）。“增主体”是指，吸收学科专家、业界专家、学生代表共同参与内容选择。学科专家把握教学规律，确保内容选择的系统性；业界专家依据技术发展，确保课程内容的发展性；学生代表指毕业生或高年级学生，重在依据学习体验，提出改进意见。“变路线”是指，把单向供给思维变成供需对接思维，依据职业岗位及能力要求，从知识技能、过程方法、情感价值三个维度，建立课程内容与培养要求的对应关系，通过课程内容的“倒推”，强化与培养目标的符合度。

3.构建模块：内容整合的方法。在转型高校的培养方案制订中，学时冲突一直是人们纠结的难题。面对“实基础、强实践、重素质”要求与学时有限的矛盾，往往采用要么“顾一头”、要么“一刀切”的无奈之举。究其原因，归根到底是学科导向的束缚和“三段式”结构的限制，追求学科知识的完整导致内容简单重复，且制约了课程的综合应用。转型高校要想实现课程体系从“表面修补”向“调经动骨”的转变，需要打破课程体系的“三段式”结构，把“按课程性质划线”变成“按能力形成组块”。具体方法为：首先，依据专业核心能力要求，遴选专业核心课程；其次，围绕专业核心课程，配置相关课程，构建课程模块；最后，分解课程目标，确定课程内容，消除简单重复（见图3）。利用建模块进行内容整合，不仅可以有效压缩学时，而且可为综合应用奠定基础。

（二）整合实践体系，推进系列化项目教学

强化实践教学是实现转型的重要环节。然而，目前转型高校的做法仅仅是增加学时占比，实践形式、内容、载体尚无变化，依附于课程的实践与系统训练的要求和综合应用的特征不相适应，需要通过“建体系、改载体”，实现实践教学的整合。所谓“建体系”，是指依据能力培养的进阶性，注重实践教学的层次性，把“碎片堆砌”的环节变成“逐层对接”的体系，使学生在校期间得到从业能力的系统训练（见图4）。所谓“改载体”，就是依据强化集成应用的特征，通过“典型任务分析—行动领域归纳—学习情境转换”，把单门课实践的环节整合成综合性项目，强化学生解决实际问题的能力。需要指出的是，本科层次的项目教学与高职专科存在区别，后者面向技术岗位，其项目教学强调真实性，多为针对某种技能训练进行设计，而前者面向专业领域，其项目教学设计注重综合性和探究性。综合性是指项目教学除了能够强化学生综合应用外，还要能培养学生的能力，如问题判断能力、总结归纳能力、沟通协调能力等；探究性是指项目教学不能是对已学知识的验证，需要通过质疑与探究，深入理解所学知识，自主建构新的知识。换言之，教师讲、学生做不是真正意义的项目教学。

（三）整合教学资源，形成协同化培养模式

所谓人才培养模式，实际是培养目标和培养规格以及实现的方法或手段。作为本科职业教育，其培养特征是本科教育的层次性、人才类型的应用性、职业教育的归属性，其培养目标是培养“既好用、又耐用”的职业性应用型本科人才，研究其培养模式实际是研究如何培养这样的人才。这里提出的“整合教学资源”是广义概念，包括管理体系、培养机制、信息支持、评价模式等。

1.构建“三教相融”的教学体系。“三教相融”是针对目前通识教育、专业教育、双创教育相互分离所提出的。从定义看，通识教育是“非专业、非职业性的教育”，分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育；专业教育是为专门职业培养专业人才的教育；而双创教育则是国家新提出的创新创业教育。对于以上三种教育，尽管教学目的不同，实际上却存在递进关系。例如，没有通识教育，批判性思维就不能养成，从而不存在对专业技术的质疑，进而谈不上创新意识的形成。但是，由于目前的管理障碍和学科封闭，导致这三种教育处于分离状态。无论从转型高校的资源状况还是管理效率来看，都需要强化部门协同，促进“三教合一”。一是要改变教学单位各自为政的状况，建立通识教育部门和专业教学院系的沟通机制。通过内容选择与培养方案的及时共商，强化通识课程对专业课程的积淀支撑作用。二是要整合专业教育与双创教育管理。应该说，专业教育与双创教育存在因果关系，专业教育是双创能力的积淀，创新创业是专业教育的目的。因此，转型高校应改变专业教育归教务、双创工作归学工的管理模式，通过机构整合或职能调整，实现体系整合和资源共用，把“三张皮”变成“共同体”。

2.实施“2+X”的个性化培养。个性化培养是针对社会本位与个人本位两种价值取向的对立问题所提出的。在高等教育领域，个人本位与社会本位争论如同“单选项”。前者强调个性发展，但弱化了社会责任，似乎是学术型人才培养的特征；后者强调社会需求，忽视了学生个性，似乎是应用型人才培养的特征。笔者认为，这种非此即彼的单选是片面的。事实上，转型发展要想得到社会的认可，应突出“三特”，即办学有特色、专业有特点、学生有特长。实现“三特”的前提是人才培养要兼顾社会本位和个人本位两种价值取向，采用“2+X”的培养机制，实现满足从社会“单一需求”向满足社会和学生“两个需求”转变。图5是实施案例，即前两年要求学生通修，形成本科底蕴，夯实专业基础；大三学生开始选择专业方向，培养特长；大四进入业界实战，实施合作培养，强化从业能力。为了体现教师的主导作用，需要依据学程，配备相应的导师，即大一配备入门导师，重在解决学生对环境突变的适应问题；大二、大三配备专业导师，重在解决专业学习和分流指导的问题；大四配备企业导师，重在解决企业实战“只做不教”的问题。

3.强化“三个合作”的协同育人。姜大源曾指出，跨界是职业教育的本质特征，校企合作是跨界教育的最好诠释。考虑到校企合作培养已是老生常谈，这里只强调转型高校跨界范围的扩展问题。笔者认为，作为本科职业教育，其人才培养层次决定了其“跨界”要延展到三个方面：一是注重校校合作。针对高水平学科专业带头人不足问题，实施对口共建，借名校之“人”，促进学科专业建设水平快速提升。二是强化校政合作。地方本科高校唯有密切与地方政府的关系，借政府之“策”，才能实现快速转型发展。三是深化校企合作。要进入校企合作的“深水区”，需要将“松散合作”转化为“深度融合”。例如，建立校企互通机制，实现信息资源整合；寻求互利共赢的结合点，建立人才流动机制，实现人力资源整合；以行业标准为参照，制定学校标准，联合业界参与质量评价，形成学历、学位、资质“三证教育”特征，实现评价维度整合。

三、师资转型是办学转型的必要保障

师资队伍转型是办学内涵转型的保障，要实现模块化课程、项目化实践、协同化模式的改革要求，必须加快师资队伍的“三个转变”。

（一）更新思想观念：从“重学历”变为“重需求”

受传统观念的制约和评估导向的影响，目前不少转型高校师资队伍的建设思想并未脱离传统本科的范畴，其师资队伍一味强调博士学历就是值得思考的问题。原因是，在我国高等教育体系中，教育层次与研究范围不是成正比而是成反比。博士教育的特点是注重某学科方向的精深，而应用型人才培养需要知识广博的教师，两者之间显然存在矛盾。需要说明的是，提出这个问题并非认为转型高校不应引培博士，而在于力图扭转“学历高就是有能力”的片面认识。科学的做法应该以“重需求、分类化”为指导，对于重点学科建设，要引进若干优质博士，重点开展技术创新，促进科研发展；对于应用人才培养，则应注重引进高技能人才，强化师资软肋，促进质量提升。近年，清华大学引进高职毕业生担任实验师就是“重需求”的案例。

（二）调整师资结构：从“阶梯式”变为“晶格型”

目前，转型高校教师之所以胜任力不足，原因是来源单一，这导致师资“先天不足”，职称阶梯强化了队伍的理论特征，产业血缘缺失阻塞了供需通道。近年来，尽管“双师型”教师培养已经被提出多年，但收效甚微，原因是这类教师培养需要较长的过程。面对繁重的教学压力，教师不可能放弃教学下厂实践。面对远水解不了近渴的难题，可行的方法是把“双师型”变成“多元化”，引进或柔性聘用一批业界专家，与在编教师共同组建教学团队，对专业课程实施分段复式教学，对项目教学进行联合指导，通过合理组合，实现优势互补。正如《美国教育2030》所指出的，教师职业结构应该是格子状的“晶格”，而不是阶层性的“梯子”。教师不是从头向上攀登，而是各司其职，发挥特长，以合作方式支持全方位教学。

（三）改革组织形态：从“个体户”变为“协作组”

一直以来，地方高校教师属于“个体户”的组织形态和发展模式，表现在：所任课程“统管全包”，课程内容“独自确定”，教学改革“单打独斗”，与本科职业教育的改革趋势不相适应。针对此问题，可以采取以下三项措施进行调整（见图6）：

一是教师三级管理。传统的课程管理只有两级，专业带头人“鞭长莫及”，导致任课教师各自为政。所谓三级管理，是指依据课程结构改革，增加课程模块管理环节，减小管理梯度，强化教师协作。二是课程协同改革。传统课程改革是分课程独立进行的，有的改动有的不动，这不仅难以实现整体优化，而且存在改革成效被抵消的风险。所谓课程联动改革，就是把课改载体从课程变为模块，任课教师共建课改团队，协同实施课改。三是成效整体评价。把评教师个体改为评团队整体，通过评价的指挥棒作用，促进教学形态从“个体户”向“协作组”的转变。

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