山东省特殊教育学校开展融合教育的现状及建议

夏学楠 刘春燕 张 婷

（1.北京师范大学教育学部 北京 100875；2.济南大学教育与心理科学学院 山东济南 250022）

一、引言

20世纪90年代的《萨拉曼卡宣言》中正式提出“融合教育”这一概念，融合教育体现了民主、平等思想，彰显了一种人本主义情怀，得到各国特教界的积极响应。方俊明认为，融合教育原是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，其基本含义是不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校、交通设施和居住环境之内，主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能[1]。在融合教育的发展趋势之下，承担教育变革任务的不仅仅是普通学校和社区，更是特殊教育学校。朱楠、王雁认为，在融合教育的背景之下，特殊教育学校必须重新定位，成为融合教育的支持者；特殊教育学校的功能从单一教育功能转变为多重服务功能；特殊教育学校教师角色由单一教育者角色转变多重角色[2]。罗喜灵、刘伟认为，特殊教育学校应加强在校残障学生的社会融合教育[3]。刘佳芬等在实践中探索了特教学校开展社会融合教育的模式，并在实践过程中取得不错的成效[4]。由此可见，传统的特教学校在融合教育大潮中起着举足轻重的作用，特教学校的教师和学习资源不仅是轻度障碍学生在普校随班就读的支持者，也是针对特教学校学生开展社会融合教育的实施者。那么，目前我国特教学校对于融合教育的认识和开展情况是怎样的呢？本研究以山东省的特教学校为研究对象，自编问卷进行调查，了解特教学校开展融合教育的情况，并提出针对性的建议。

二、研究工具与对象

（一）研究工具。本研究采用的是自编问卷作为研究工具，初始问卷编制完成后，请特教领域的5名专家进行内容评定，确保问卷具有较高的内容效度。本问卷分为两部分：第一部分是问卷填写人的基本信息；第二部分是特教学校对于融合教育的认识、态度和实施情况，该部分包括两个子部分：问卷填写人对于融合教育的认识及态度、特教学校开展融合教育的实施情况。其中问卷填写人对融合教育的认识和态度部分采用四点计分，如十分了解记4分，比较了解记3分，不太了解记2分，一点不了解记1分；特教学校开展融合教育的实施情况，包括特教学校对随班就读的支持服务情况和特教学校开展社会融合教育的情况。

问卷的发放及回收都是通过电子邮件的形式进行。一共发放问卷40份，回收问卷38份，剔除无效问卷4份，最终有效问卷34份。问卷的结果通过数据统计软件SPSS17.0进行分析处理。

（二）研究对象。本研究随机选取山东省的特殊教育学校作为研究对象，由特教学校的校长或负责人填写问卷。其中东部地区包括威海、潍坊、日照、烟台、青岛等城市的12所学校；中部地区包括济南、临沂、枣庄、淄博、泰安、莱芜等城市的10所学校；西部地区包括滨州、德州、菏泽、济宁、聊城等城市的12所学校。

三、研究结果

（一）对融合教育的认识及态度。对于融合教育背景之下特教学校面临转型的问题，79.4%的特教学校不太了解，20.6%的特教学校比较了解。这表明，大部分特教学校并没有认识到在融合教育背景之下，特教学校的服务职能将会发生改变。在对特教学校开展社会融合教育的认识方面，23.5%的特教学校对社会融合教育不太了解，70.6%比较了解，十分了解的仅占5.9%。这表明，山东省大部分特教学校的负责人对于融合教育有所了解，但是认识程度并不深。在开展融合教育的必要性方面，50%的特教学校认为对特殊儿童开展融合教育是十分必要的，50%的负责人认为是比较必要的。由此可见，山东省特教学校负责人普遍认同融合教育的必要性。在开展融合教育的有效性方面，50%的负责人认为开展融合教育对特殊儿童非常有帮助，50%的校长认为比较有帮助。可见，山东省特教学校负责人普遍认同融合教育的有效性。在对融合教育的支持态度方面，58.8%的学校负责人表示非常愿意支持融合教育的开展，41.2%的学校负责人比较愿意支持融合教育的开展。

（二）特教学校开展融合教育的实施情况。在特教学校对轻度障碍儿童随班就读支持服务情况的调查中，仅有4所（占11.8%）学校对附近轻度障碍学生的随班就读提供了支持服务，其中东部地区3所、中部地区1所、西部地区0所。主要服务内容为提供教育教学咨询、参与随班就读所在学校的研讨会等。在未对随班就读开展支持服务的31所特教学校进行调查发现，31所（100%）特教学校都表示没有相关人员向其寻求支持和帮助，23所（76.7%）特教学校表示不知道需要为随班就读的孩子提供什么服务。在所调查的34所学校中，有28所（占82.4%）学校正在开展社会融合教育，6所学校没有开展社会融合教育。在开展的频率方面，有10所学校是每月一次，9所学校是每学期一次，6所学校每周一次，3所学校为其他情况。关于每次开展融合教育的时长，有3所学校开展的时长是一天，12所学校开展的时长是半天，13所学校开展的时长为其他情况，即每次开展的时长不固定。调查表明，特教学校开展融合教育的频率总体而言比较低，每次开展的时间也比较短。在28所开展社会融合教育的学校中，所采用的融合教育形式具有多样性，如表1所示：

表1 特教学校融合教育开展形式表

从表1可以看出，在社会融合教育中，特教学校采用最多的形式是邀请普通儿童来特教学校开展活动，所占比例为64.7%。在这一形式中，大部分学校通过举办结对子、手拉手、联谊等活动来进行；其次是去普通学校开展活动，所占比例为55.9%；再次是带领特殊儿童去社区开展活动及邀请社区居民到学校开展活动，二者所占比例分别为50%、38.2%。可见，普通学校和社区是特教学校开展融合教育的两大场地，普通儿童及社区居民是特教学校开展融合教育的两大志愿人群。

对于特教学校开展社区融合教育的效果，特殊儿童各方面能力在融合教育中的提高情况如表2所示：

表2 特殊儿童各方面能力在融合教育中的提高情况

从表中可得知，通过融合教育，所有的校长都认为自理能力、职业技能、文化知识、人际交往能力会得到提高，但同时有2.9%的校长认为职业技能不会提高。从平均值来看，自理能力、文化知识、人际交往能力的分值都在3分以上，说明校长们认为这三种能力在融合教育中会提高很多，尤其是人际交往能力，提高的幅度更大；对于职业能力，平均值为2.79分，表明校长们认为此种能力通过融合教育提高的幅度没有其他三种能力高。

在特教学校开展社会融合教育的过程中，有14.7%的特教学校没有获得任何形式的帮助，有85.3%的特教学校获得过社会各界的帮助和支持。其中，最主要的帮助形式来自于普校，高达67.6%；其次是社会团体和个人的捐赠，占58.8%；特教学生家长的支持也很重要，占35.3%。政府财政拨款的帮助比例较少，仅为17.6%。调查结果如图1所示。

图1 特教学校获得帮助及支持形式所占百分比

本研究同样对特教学校较少开展社会融合教育的原因进行探讨。调查显示，担心孩子安全是影响融合教育开展的主要原因，其次为学校教师缺少相应的知识和经验，再次为学校经费不足和普校师生不配合。调查结果如表3所示。

表3 特教学校较少开展融合教育的原因

（二）不同地区对融合教育的认识及实施情况的差异。采用单因素方差分析，对不同地区学校融合教育的认识及态度进行比较，结果如表4所示：

表4 不同地区对融合教育认识及态度情况差异表

由表4可知，在对融合教育了解情况、特教学校转型的了解、开展融合教育有效性、开展融合教育的支持态度这四个方面，东部、中部、西部地区的学校没有显著差异；在开展融合教育必要性这一问题中，三个地区之间有显著差异。对这三个地区的差异进行两两比较，结果发现，东部地区和中部地区之间没有显著差异，东部地区和西部地区、中部地区和西部地区存在显著差异（显著性分别为Sig=0.030，Sig=0.027）。

运用卡方检验的方法，对不同地区融合教育的实施情况进行分析，结果如表5所示。在随班就读支持服务上，东部地区的学校比例多于中部，中部多于西部，但是其差异不显著。在开展社会融合教育上，东部多于西部，西部多于中部，差异同样不显著。

表5 不同地区开展融合教育的比较

四、讨论

（一）特教学校虽对融合教育有所了解，但认识程度不深。研究结果表明，特教学校负责人对于融合教育有一定程度的了解，他们通过各种途径学习融合教育，并认同融合教育对于特殊儿童身心发展的效果。这表明，融合教育理念自上世纪90年代传入我国，已经广为流传，并日益成为特教界的一种普遍认识。但与此同时，特教学校负责人对于融合教育理念认识不深入，接近80%的特教学校没有意识到正在面临的转型问题，其职能将会发生相应的改变。孙锋认为，特教学校老师对融合教育的了解不够，甚至还存在着误解[5]。刘花雨等认为，在新形势下特教学校需要重新审视功能定位，以免出现功能偏差，并进一步提出了特教学校的功能体系[6]。可见，在融合教育背景下，特教学校需要积极进行转型，实现功能的重新定位。

融合教育是特殊教育发展的新理念，特教学校是融合教育顺利实施的主体，需要帮助特殊儿童扫除在全面参与社会过程中的种种障碍，并为其提供各种支持。学校领导、教师要积极参加在职培训，学习融合教育的前沿理论及实践，了解特殊教育发展的最新动态，充分利用网络资源随时获取讯息；特教学校在深入学习融合教育理念基础上，要积极解决转型问题，将原有的教学功能拓展为特教资源中心、支持中心、咨询中心。

（二）特教学校开展社会融合教育基本普及，但缺少计划性，且没有对随班就读提供相应支持。在所调查的特教学校中，大部分的特教学校已经在开展社会融合教育，表明他们尝试将融合教育理念付于实施，但从调查结果看存在两个突出问题。

一是参与调查的学校开展社会融合教育的频率较低、时长较短，每次开展的时间间隔不同，没有一定的计划性，每周开展一次融合教育的学校仅占17.6%。可见，校长们虽认可融合教育的效用，但却没有落到实处，造成理念与行动的脱节。造成这种脱节的最主要原因是特教学校担心学生离开学校后的安全问题，这一结果也与孙锋的调查结果相同[5]。开展融合教育往往需要学生走出校门，接触社会，因此威胁安全的各种因素增多，一旦发生事故，学校将难以承担。加上特殊学生自我保护能力较弱，难以应对复杂多变的环境。另一个影响特教学校开展社会融合教育的原因就是政府财政拨款的帮助较少，部分学校甚至没有获得外界的任何帮助及支持。这表明政府对于融合教育的关注力度不够、督促力度不强。政府在融合教育实施过程中起着重要的导向作用，国家的重视会促进融合教育的快速发展，高质量实施。

二是特教学校未能为随班就读儿童提供充分的支持服务，仅仅有4所学校为轻度随班就读学生提供服务，但涉及的内容较为简单，只是处于咨询层面。有研究表明，特教教师对于随班就读持有一种理解及支持态度[7]，但大部分特教学校却没有提供相应服务，原因主要在于普校很少向特校寻求帮助，二者之间的互帮互助意识较为薄弱。

国外许多研究都表明社区融合教育在促进特殊儿童各方面发展的效果[8-9]，国内也有以宁波达敏学校为代表的社区化开放办学制度、社区化课程建设与运作等多种方式实施融合教育的典范[10]。但就目前来看我国在融合教育实施过程中没有形成一定的模式，没有实施的计划性，因此需要联合各方力量，形成完善的融合教育体系。对于特教学校自身来说，需要从教学、管理两方面进行改革。在教学方面需要改革现有的课程体系，教育内容及方式，采用生态化教学。传统的直观教学法、情景模拟法等教学方法难以使学生将所学内容有效的迁移到生活中，而在生态系统理论指导下产生的生态课程则能有效的解决这个问题。李绯、王雁认为特殊教育融合教育观的深化需要生态课程[11]。因此特教学校需要改变原有的课程体系，建立生态课程。生态课程的教学应该涵盖特殊儿童生活、学习等各种场所，将学习过程与融合过程融为一体。在学校管理方面，要重视特殊学生的安全教育。学校要形成安全问责机制，明确每个教师的安全职责。将学生根据障碍程度分组进行管理，充分保障学生校内、校外的安全；同时也要对学生进行安全教育，通过角色扮演、情景模拟等方式学会应对不同危机。对于家庭、普校、社区和社会要积极加强与特教学校的合作，相互支持。融合教育背景下，普校与特校之间的联系更为密切，对于普校来说，要增加自身的接纳度与容忍度，主动接受随班就读儿童，并尽最大努力提供教育需求。合作咨询、协同教学及其他小组合作形式、课程与教学策略、调整与调节、培训普通教育教师以满足多样化需要是美国学校帮助残疾学生参与普通教育班级的常用方式[12]，我国可以根据自身情况借鉴。特教学校也要根据自身的特教资源优势为普校提供充分的帮助及支持，为普校教师提供随班就读方面的咨询及指导，使普校中的特殊儿童实现生理心理的融合。

（三）东、中、西三个地区对融合教育的认识及实施情况差异不显著。三个地区在对融合教育的了解、特教学校的转型问题、开展融合教育的有效性及支持态度这四个方面不存在显著差异，在融合教育的实施中也不存在显著差异，原因可能为各个学校对于融合教育仅仅处于浅层次的了解水平，并没有形成正确的深入认知，也不知如何恰当操作，使得融合教育的开展没有一定的计划性及固定的模式，从而导致融合教育开展的水平比较低，质量也不高。这种低层次开展融合教育与没有开展融合教育的学校之间虽然存在一定的差异，但是不足以达到显著性水平。

五、结论与展望

本研究主要得到以下三点结论：

（一）特教学校虽对融合教育有所了解，但是认识程度不深；

（二）特教学校开展社会融合教育基本普及，但缺少计划性，且没有对随班就读提供相应支持；

（三）东、中、西三个地区对融合教育的认识及实施情况差异不显著。

每个特殊儿童的身心健康发展、接受合适的教育是国家的责任，也是社会的期望。这个目标的实现需要融合教育的理念及实践。融合教育需要特殊学生从特教学校走出来，进入到普校、社区、社会中，也需要普校、社区、社会的包容与支持；融合教育需要形成健全的体系，以固定的频率及时长进行；融合教育需要法律法规的保障，维护每个特殊儿童的权利。本研究的结果显示目前特教学校在融合教育实施过程中存在一系列问题，需要联合各方力量积极解决，推进融合教育顺利实施。

[1]方俊明.融合教育与教师教育[J].华东师范大学学报,2006,24(3):37-38.

[2]朱楠,王雁.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变[J].中国特殊教育,2011(12):3-8.

[3]罗喜灵,刘伟.论社会融合教育在特殊教育学校的普及[J].基础教育研究,2013(1):8-10.

[4]刘桂芬.培智学校社区化教学模式的实践探索[J].现代特殊教育,2012(1):8-11.

[5]孙锋.特殊学校教师对融合教育的态度调查[J].当代教育理论与实践,2013,5(2):14-16.

[6]刘花雨,邓晓红,单丽萍,等.特殊教育学校功能定位的创新研究[J].南京特教学院学报,2013(2):20-23.

[7]彭霞光.特殊学校教师对随班就读的态度调查研究[J].中国特殊教育,2003(2):10-15.

[8]Apter S J.Applications of Ecological Theory:Toward a Community Special Education Model[J].Exceptional Children,1977(3):366-373.

[9]Frazeur Cross,A,Traub,E.K,Hutter-Pishgahi,L,&Shelton,G.Elements of Successful Inclusion for Children with Significant Disabilities[J].Topics in Early Childhood Special Education,2004(3):169-183.

[10]许家成.社区化:中国特殊教育改革的突破口——以宁波达敏学校为例[J].现代特殊教育,2012(4):17.

[11]李绯,王雁.特殊教育生态课程:内涵、依据及其建构[J].现代特殊教育,2016(3):16-20.

[12]丹尼尔·P·哈拉汉,詹姆士·M·考夫曼,佩吉·C·普伦.特殊教育导论(第11版)[M].肖非,等译.北京:中国人民大学出版社,2010:53-56.