学习困难儿童的学业情绪和生活质量研究——以济南市某两所小学为例

孙英红 佟月华 魏胜男

（1.济南大学教育与心理科学学院 山东济南 250022；2.北京师范大学教育学部 北京 100875；3.济南外国语学校开元国际分校 山东济南 250000）

学习困难儿童本质上是学习能力的缺失或不足，研究表明，学业不良的青少年比普通青少年有更多的消极学业情绪，更少的积极学业情绪[1]，存在更多的社会认知与社会性发展问题[2]。国内关于学习困难群体的生活质量研究还较鲜见，缺乏儿童的学业情绪和生活质量之间的关系研究。本研究旨在通过与学习优秀儿童比较来探讨学习困难儿童的学业情绪和生活质量的特点，比较他们之间存在的差异，并从学业情绪的视角了解情绪与生活质量之间的关系，为学习困难儿童教育帮扶提供指导方向，促进学习困难儿童生活质量的提高。

一、研究方法

（一）研究对象。在山东省济南市两所小学随机整班选取三年级学生385人，进行学习困难儿童与学习优秀儿童的筛选。选择学习困难儿童的标准为：1.主科(语文、数学)平均成绩在全班末位10%以内，且低于群体平均成绩1.5个标准差；2.班主任和任课教师对其学业状况的综合评价为“学习困难”；3.智商在85分以上(瑞文推理测验的标准分数在25%～75%之间)；4.没有明显的躯体或精神疾病。共筛选出学习困难儿童47名（男生38人，女生9人）；学习优秀儿童的标准为平均分高于群体平均成绩1.5个标准差，根据学习困难儿童的性别和年级等特点共选取学习优秀学生50人（男生24人，女生26人）。

（二）研究工具。

1.学习困难学生筛查工具。瑞文标准推理测验和儿童最近一次期末考试的语文、数学成绩单。

2.生活质量测量工具。采用吴汉荣等编制的儿童少年生活质量量表（quality of life scale for children and adolescents，QLSCA）[3]。包括13个维度：自我满意度、师生关系、躯体感受、同伴关系、亲子关系、运动能力、学习能力与态度、自我概念、负性情绪、作业态度、活动机会性、生活便利性及其他。13个维度又分别组成4个因子:社会心理功能、生理心理健康、生活环境和生活质量满意度。量表采用四级评分，均以低分表示生活质量水平差，高分表示生活质量水平好。量表的系数为0.885，各维度、因子和总量表的重测信度为0.554-0.768。

3.学业情绪测量工具。采用王妍编制的《小学生学业情绪问卷》，问卷共计34个项目，包含积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个维度[4]。积极高唤醒包括自豪、高兴、希望三个因子；积极低唤醒包括平静和放松两个因子；消极高唤醒包括烦躁、担忧、讨厌、羞愧；消极低唤醒包括厌倦、失望、苦恼和无助四个因子。问卷采用5级评分制。信效度较高，符合心理测量学要求。

二、研究结果

（一）学习困难儿童与学习优秀儿童的学业情绪特点比较。

1.学习困难儿童与学习优秀儿童学业情绪维度比较。以类型（学困学生，学优学生）为自变量，以学业情绪的四个维度为因变量，每个因变量分开进行独立样本t检验（见表1）。

表1 不同类型学生的学业情绪差异分析

表1表明，不同类型的学生学业情绪有显著差异，在积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个维度上都表现的很明显；学习优秀的学生比学习困难的学生能体验到更多的积极情绪，而学习困难的学生比学习优秀的学生体验到更多的消极情绪。

2.学习困难儿童与学习优秀儿童学业情绪各维度中具体因子的比较。以类型（学困学生，学优学生）为自变量，以学业情绪的四个维度中13个因子分别为因变量进行独立样本t检验（见表 2）。

表2 不同类型学生的学业情绪因子差异分析

表2表明，除了积极高唤醒中的希望因子、消极高唤醒中的担忧和羞愧因子以及消极低唤醒中的苦恼4个因子外，其他9个因子都有显著的差异；学习优秀的儿童比学习困难的儿童能体验到更多的自豪、高兴、平静和放松的积极情绪，学习困难的儿童比学习优秀的儿童体验到更多的烦躁、讨厌、厌倦、失望和无助的消极情绪。

（二）学习困难儿童与学习优秀儿童的生活质量特点比较。

1.学习困难儿童与学习优秀儿童生活质量因子及总分比较。以类型（学困学生，学优学生）为自变量，以生活质量的四个因子及其总分分别为因变量进行独立样本t检验（见表3）。

表3 不同类型学生的生活质量差异分析

表3表明，不同类型的儿童生活质量总分存在显著差异，学习优秀儿童的生活质量水平高于学习困难的儿童。在社会心理功能、生理心理和生活质量满意度三个因子上都存在显著差异，说明学习优秀的儿童比学习困难的儿童有更强的社会心理水平和更高的生活质量满意度。

根据生活质量量表的评分标准，查阅常模计算出标准T分。再根据标准T分，把生活质量分为五个等级，即T分＜30为生活质量差，30＜=T＜40 为生活质量较差，40＜=T＜60 为生活质量中等，60＜=T＜70为生活质量较好，T＞=70为生活质量非常好。两种类型的生活质量等级分布统计结果详见图1。

图1 不同类型学生生活质量等级分布

从图1可以看出，学优儿童的生活质量等级主要分布在较好和非常好，占了总数的88%，其余的12%是生活质量中等；而学困儿童的生活质量等级在中等和较差占了42.55%，非常好的人数也明显低于学优生。

2.学习困难儿童与学习优秀儿童生活质量具体维度比较。以类型（学困学生，学优学生）为自变量，以生活质量的13个具体维度分别为因变量进行独立样本t检验（见表4）。

表4 不同类型学生的生活质量维度差异分析

表4表明，除了生活环境因子中的生活便利性、活动机会性和运动能力外，其他10个因子都有显著的差异；学习困难的儿童在师生关系、同伴关系、亲子关系、学习能力与态度及自我满意度等方面显著低于学习优秀的儿童。

（三）学业情绪与生活质量的关系。

1.学业情绪与生活质量的相关分析。对学业情绪的四个维度与生活质量的四个因子及其总分进行相关分析（见表 5）。

表5 生活质量与学业情绪相关分析

表5表明，生活质量总分以及社会心理功能因子与学业情绪的四个维度都有显著的相关，其中与积极学习情绪存在显著的正相关，与消极的学业情绪存在显著的负相关。生活环境只与积极低唤醒存在显著的相关。生理心理与消极学业情绪存在显著的负相关。质量满意度与积极低唤醒存在显著的正相关，与消极学业情绪存在显著的负相关。

2.学业情绪与生活质量的回归分析。根据学业情绪的社会－认知模型以及控制－价值理论，我们认为学业情绪会影响生活质量。由前面相关分析我们得知社会心理功能因子与所有的学业情绪存在显著相关，因此，这里主要探讨学业情绪对社会心理功能因子及生活质量总分的影响。以积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒为自变量，以生活质量和社会心理功能分别为因变量进行逐步回归分析（见表6）。

表6 学业情绪与生活质量的回归分析

表6表明，对生活质量的回归中，积极低唤醒与消极低唤醒进入了回归方程，这意味着平静、放松情绪对生活质量有显著的正向预测作用，厌倦、失望、无助等情绪对生活质量有显著的负向预测作用；对社会心理功能的回归中，也是积极低唤醒与消极低唤醒进入了回归方程，二者可以联合预测社会心理功能。

三、讨论

（一）学习困难儿童与学习优秀儿童的学业情绪特点分析。本研究发现，不同类型的儿童学业情绪有显著差异，在积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒四个维度上都表现的很明显；学习优秀的儿童比学习困难的儿童能体验到更多的积极情绪，而学习困难的儿童比学习优秀的儿童体验到更多的消极情绪。这与以往的研究结果是一致的[1][5]。学习困难的儿童由于学业成绩落后，得到的赞许、表扬等反馈少于优秀的学生，而良好的反馈能强化学生的学习自信心，提高学生学业自我效能。相反，学困的学生还可能产生习得性无助，久而久之就会对学习产生更多的消极情绪。

具体到学业情绪的因子方面，本研究发现，积极高唤醒中希望因子在学习困难儿童与学习优秀儿童之间差异不显著，可能是因为越来越多的学校淡化学业成绩的评价导向，突出学生多元能力的培养，发掘每个学生的优势，使得学生能够找到自己的特长，都抱有希望的情绪状态；积极低唤醒维度的全部因子平静和放松在学习困难和学习优秀的儿童中都存在显著差异，这是因为学习困难的儿童由于学习落后心境始终不能平静，不能放下这种负担，而心境具有弥散性，这种情绪会影响学习的行为和效率；在消极高唤醒中，学习困难的儿童烦躁和讨厌的情绪显著高于学习优秀学生，担忧和羞愧没有明显差异。以往对于羞愧的研究结果不一致，有的认为羞愧能使学生更加丧失信心，降低期望从而成绩更差，而有的认为羞愧会增加学习动机，并获得好成绩[10]。因此，总体来说，不仅要想办法干预或减轻、缓解学习困难儿童的消极情绪，更要关注和培养学习困难儿童的积极情绪，尤其是积极低唤醒维度，要尽可能多的理解和关怀学困儿童，让他们能够在平静、放松的情绪下愉快学习。

（二）学习困难儿童与学习优秀儿童的生活质量特点分析。本研究发现，学习困难儿童的生活质量水平显著低于学习优秀的儿童。尤其表现在社会心理功能以及生活质量满意度方面。另外本研究发现学困生的生活质量等级明显低于学优生的生活质量等级，分布在生活质量较差的人数多，生活质量非常好的人数少。这可能主要的原因在于，目前，我国学习困难的儿童还没有作为一类特殊群体来接受特殊教育服务，对这个群体的公众意识还不高，很多人包括老师和家长在内认为孩子学习不好可能是学习态度、学习动机、学习习惯等原因，所以会用传统的评价眼光来看待学困儿童。没有考虑到对这类群体进行个别化教育，忽视了学习困难儿童的特殊教育需求。

研究还发现学习困难的儿童在师生关系、同伴关系、亲子关系、学习能力与态度及自我满意度等方面显著低于学习优秀的儿童。这是因为学习困难儿童缺乏人际交往技能，对自我评价偏低，容易造成同伴关系紧张。有研究表明学困儿童情绪理解存在缺陷[2]，有的学困儿童还伴有情绪及行为障碍，无法克制自己的攻击性行为等，更容易影响师生关系和同伴关系。对待学习，学困生不是因为不想学而学业不良，而是想学却学不会，因而需要特别理解和关怀。有学者认为教育必须关注儿童的生活质量，这才是学生发展的本质与路径，是体现出以人为本的社会对儿童真正的尊重、信任与关爱，是学校教育的根本所在[7][8]。国家一直在号召并实施给学生减负，减下来的是外显的作业量和在学校里学习的时间，而内隐的学生主体的感受却不得而知。本研究结果提示我们在教育中要提高对儿童实际生活感受的敏感性，为儿童提供高质量的教育生活质量。除了提供给儿童良好的学习条件、生活条件、发展环境,更要关注儿童内在的主体感受，尤其是学习困难群体。用爱温暖学困生，用情激发学困生，加强对学困生的“温情教育”[9]。

（三）儿童的学业情绪与生活质量的关系。本研究发现，儿童的学业情绪与生活质量水平有显著相关，其中积极学业情绪与社会心理功能和生活质量存在显著的正相关，消极的学业情绪与社会心理功能、生理心理、质量满意度存在显著的负相关。也就是生活质量水平高的学生体验更多的积极学业情绪，如高兴、自豪、平静；生活质量水平低的学生有更多的烦躁、担忧、厌倦、失望等消极情绪。换句话说，如果个体有着积极的情绪状态，那么能感受到生活质量水平就高。研究结果支持了情绪与认知的相互作用[10]。研究还发现社会心理功能因子与学业情绪的四个维度都有显著的相关，生活环境只与积极低唤醒存在显著的相关。可以看出，个体的社会心理功能与学生的积极和消极情绪都有很大的关系，而生活环境的优劣只与儿童的平静、放松情绪有很大的关系，但是不能给儿童带来高兴、自豪等积极高唤醒情绪。因此与其给儿童提供一个良好的生活环境，不如更好地关注儿童社会心理功能的发展。

本研究还发现，积极低唤醒学业情绪能够正向预测社会心理功能和生活质量，消极低唤醒学业情绪能够负向预测社会心理功能和生活质量。学生对自己生活质量的感知主要依赖于父母、老师的支持，反馈，评价以及教育观念和行为。学习优秀的学生在学习上有较强的主观控制感和价值感，他们通过学习能感受到自身的力量和价值，会更多受到老师、家长和同学的肯定和认可，有着更好的师生关系和同伴关系，能在学习中提高自信心，形成良好的自我概念，生活满意度更高。厌倦、失望、无助等消极低唤醒学业情绪会使得学生对学习有更少的投入，学习成绩就会降低，尤其是学习困难的学生，他们学习能力欠缺，缺乏对学业的主观控制感和价值感，即便是自身非常努力可能也不能取得令人满意的成绩，因此他们对自己的学习因果预期和因果归因会影响对自己的感知判断，带来低的自我评价和同伴评价，从而形成一个恶性循环。这一研究结果提示我们，要提高学生的生活质量，可以让学生在学习中保持平静和放松的情绪状态，老师家长和同伴能对学习困难孩子以宽容、理解，有助于孩子摆脱厌倦、失望、无助的消极情绪。

[1]俞国良,董妍.学习不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较研究[J].心理科学,2006（4）:811-814.

[2]佟月华,宋尚桂.学习障碍儿童情绪理解特点比较研究[J].心理科学,2010(2):375-379.

[3]吴汉荣,刘普林,蒙衡.儿少生活质量量表信效度分析及全国常模的制定[J].中国学校卫生,2006(1):18-21.

[4]王妍.小学生学业情绪的问卷编制与现状研究[D].上海：上海师范大学,2009.

[5]董妍,俞国良,周霞.学习不良青少年与普通青少年学业情绪影响因素的比较[J].中国特殊教育,2013(4):42-46.

[6]Turnel J E,Husman J,Schallert D L.The importance of students’goals in their emotional experience of academic failure:Investigating the precursors and consequences of shame[J].EducationalPsychologist,2002(2):79-89.

[7]徐志勇,赵美艳.小学生学校生活质量(QSL)调查研究[J].教育学报,2012(3):84-95.

[8]姚伟，关永春.儿童教育与儿童的生活质量[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2004(2):10-14.

[9]孟万金.建立健全学习困难诊断标准与帮扶机制[J].中国特殊教育,2013(12):65-69.

[10]王道阳,陆祥,殷欣.流动儿童消极学业情绪对学习自我效能感的影响:情绪调节策略的调节作用[J].心理发展与教育,2017(1):56-64.