多元融合，凸显德育“三性”

□ 魏爱军

当前，学校德育存在着教育工作孤立化的现象，例如教育和教学各自为政、分抓落实的管理模式，造成德育就是政教处、班主任的工作的思维定势；德育活动和工作形式化、程式化，评价标准过于统一、僵化，追求“短、平、快”的效果；德育远离学生生活实际，脱离实际，造成学校德育从完整的德育体系中割裂出来。

德育不是孤立的，学校的每一门课程、每一个活动以及人际关系、校园文化环境等无不对学生的道德品质产生作用。所以，品德学科作为德育的主渠道，承担着德育任务，只有将品德教学与学校德育工作、班级管理、学生实践活动巧妙融合，形成合力，才能使德育真正取得成效，培育出人格健全的学生。

一、与德育工作巧妙融合，凸显德育开放性

《中小学德育工作指南》指出，中小学德育工作须“着力构建方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展的德育工作体系，大力促进德育工作专业化、规范化、实效化，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局”。因此，将品德教学与有关部门布置的德育工作和德育活动有机融合，盘活各种德育资源，拓宽德育的空间，实现德育渠道的多样化。

例如，学校德育处布置了市少工委“小孝星”评比活动，要求班级推荐3名孝星，参加校级评比，最后推出市级候选人名单。

这一工作正好与本学期德育课程教学的内容契合（浙教版四年级上册《孝心献老人》）。于是，笔者在课堂上宣读评比条件，要求各小队推荐3名候选人进行班级评比。

结果学生提出意见：“‘小孝星’应该让家长来评，因为我们不知道他在家里的表现。”此话一出，招来一片赞同声：“对呀！应该让家长评才对！”“万一家长包庇孩子呢？也不能只听家长的。”又有学生提出异议。最后，根据评选条件和班级情况，结合这一课的教学内容，全班讨论制定了两张评比表，分别由学生和家长评议，推选出班级“小孝星”（见表1、表2）。

表1 班级“小孝星”评比表

表2 家庭“小孝星”评比表

经过3周的评比，班级推选出3名班级“小孝星”参加学校评比。活动结束后，家长纷纷表示，这个“小孝星”评比活动接地气、重过程、有实效，强烈要求继续深入。最后，约定每学期举行一次班级“小孝星”的评比。

无论是十九大报告中“优先发展教育事业，落实立德树人根本任务”的精神，还是教育部发布的《中小学德育工作指南》，加强学校德育工作被一再提及，上级各部门组织的德育活动、德育任务也不断增加。如果教师为了应付而随便指定3位学生交差，不仅违背了上级有关部门开展此类德育活动的初衷，毫无效果，而且适得其反，使学生认为课堂上学的和实际行动是可以不同的，评比都是教师说了算的，容易造成学生“人前一套，人后另一套”的双面人格。

苏霍姆林斯基说过：“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性。如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”一次“小孝星”的评比结果不是最重要的，重要的是将品德教学的认知与导行、评价一以贯之，将课堂教学与家庭教育、学校教育整合起来，形成一致的目标，使教育过程具有德性。整个“小孝星”的评比过程是开放的，满足了学生内心的道德需求和情感体验，让每个学生都得到浸润，得到成长。

二、与班级管理巧妙融合，凸显德育生活性

有人把班主任比喻成“消防员”“灭火器”，形象地说明教师每天疲于处理班级中各种矛盾、纠纷、冲突的状态。苏霍姆林斯基告诉我们，德育教育不能孤立进行，在课堂教学中需要将传授知识与培养道德信念相联系。课堂是对学生进行德育的重要场所，品德学科是进行日常行为规范教育的重要途径，因此在品德课堂上，结合学生的生活、思想实际进行班级常规教育，能够很好地变“训导”为”内省”，变“救火”为“防火”。

以浙教版三年级上册《生活中的你我他》为例，该课的教学重点是“知道不同职业的特点，感受到各行各业都是生活所需要的”。难点是“懂得尊重和珍惜劳动成果”。教师在课前布置学生组成小组开展探究活动：寻找校园里为我服务的“你我他”，观察并记录他们的服务内容。教学过程中，特意邀请学校的保安叔叔走进课堂，介绍服务工作内容并进行现场采访，了解他们在工作中的烦恼和快乐。

生：杨叔叔，学生的哪些表现让你感到很高兴？

杨：看到学生很有秩序地排队回家，不在校门口追逐打闹，不在校内逗留让我最高兴了。

生：你最烦恼的是什么事？

杨：最烦恼的事是双休日或晚上，常有学生来拿落在教室里的书本，我要多次上楼开门、锁门，跑来跑去很辛苦。

生：你对小朋友有哪些希望？

杨：校门口车辆很多，不要在这儿玩耍打闹；上学、放学前要整理好学习用品，不要丢三落四；值日生要认真负责，离校要关好门窗……

学生的生活是一个动态的、真实的、丰富的、复杂的世界。德育必须联系学生的生活，拉近与生活的距离。小学生的身心特点决定了其行为养成教育是该阶段德育工作的起点和重点。教师应从大处着眼，小处着手，将品德教学与班级管理相融合，从身边的人和事入手，来指导学生良好行为习惯的养成，从而促进良好品德的形成。

教学中，学生通过对保安叔叔的现场采访和课前调查，发现学校里有那么多人在平凡的岗位上默默为大家服务，他们的快乐、烦恼都和自己的言行有关：食堂叔叔因为学生的“光盘”行为而开心；清洁工阿姨因学生随便扔纸屑，劝说无效而苦恼；医务室的校医因学生打闹而发生意外伤害而担心……由此，教师抓住契机，指导学生反思自己的行为举止，与学生共同梳理出“人人为我服务，我为人人着想”的新班规，并落实到日常的生活和学习中去。

慢慢的，学生就餐时，能按需盛饭菜，尽量吃完；放学的路队变得安静又有序；忘带学习用品的人少了；弯腰捡起纸屑的人多了……正如杜威所指出的，“儿童的生活是琐碎和粗糙的……如果放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展，那么，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西”。品德教学只有摒弃空洞的说教，回归丰富多彩的日常生活世界，构建生活德育，“帮助学生像构造艺术品那样来构造生活”才是有意义的。

三、与实践活动相互融合，凸显德育实践性

教育家马卡连柯曾经说过：“在学生的思想和行为之间，有一条小小的鸿沟，需要用实践把这条鸿沟填满。”D·克拉斯沃尔和布卢姆的研究成果也证明，实践是品德内化的重要途径。品德内化的过程需要唤起学习者的道德兴趣、愿望和热情，使其投入行动并对行动结果做出评价，从而组织判断不同价值标准间的相互联系，改变经验构成或在实践中形成新的经验，最后达到价值性格化的水平。

品德教学可以结合学校文化建设，挖掘校内外资源开展丰富多彩的实践活动。例如，学校结合劳动教育，制订了实践活动计划，每学期组织一次学生学习劳动技能的实践活动，长期坚持，逐步形成学校的特色（见表3）。

表3品德学科校内实践活动计划表

这些实践活动不但培养了学生的劳动能力、合作能力，形成了珍惜劳动果实的意识，而且大大丰富了学生的校园生活，有效促进学生良好的道德情感的养成。

《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》指出，学生的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。因此，品德教学必须和实践活动相互融合，让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，逐步提高认识社会、参与社会、适应社会的能力。

同时，挖掘家长资源，成立班级实践活动小组，也是凸显德育实践性的重要路径。例如，周末可以组织学生采访当地的服务机构——老干部局，通过陪伴、聊天、采访，了解老军人当年辉煌的战斗事迹；母亲节可以组织学生为母亲亲手做一个蛋糕，表达感恩之心；清明节期间，可以组织祭扫烈士墓的活动……

从教学走向教育，从各自为政的学科领域走向多元融合的整体育人模式，这对改变当前德育“短、平、快”的功利思想有重要的指导意义。德育工作绝对不能仅限于德育课程，而是要发挥德育课程的主阵地的作用，创新德育途径和载体，将自身要求贯穿融入到学校各项日常工作中，努力形成一以贯之的长效机制。

：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议[M].杜殿坤，译.北京：北京教育科学出版社，2000.

[2]魏爱军.拒绝花哨，去伪存真[J].福建教育，2014（4）.

[3]国家教育部基础司组织编写.中小学德育工作指南实施手册[M].北京：教育科学出版社，2017.