基于写作本位阅读教学的研究与思考

□张 卫

一、背景

自2011版课标强化 “语用品质”观点后，国内引发了一场有关 “阅读本位”还是 “写作本位”的争论，引起人们对阅读教学甚至语文教学的空前关注和思考，但有一点毋庸置疑：关注语言形式、表达特色、形成有语用品质的语文课堂已成为阅读教学的趋势与共识。

二、相关概念界定

（一）写作本位与阅读本位

“写作本位”与 “阅读本位”两种阅读教学，其基本理念是不同的。一个更倾向于关注阅读，一个更倾向于通过阅读而关注写作。两种阅读教学模式在理论基础、教学目的、教学侧重、教学成效等方面都存在着差异 （见表1）。

（二）写作本位与传统的读写结合

以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为 “阅读是写作的基础”，“写作的 ‘根’是阅读”……可以看出，这一读写观是 “阅读本位”的，在通篇阅读理解的基础上，加上一个 “写”的尾巴。“写”是为“读”服务的，目标在 “读”，是用“写”来促进 “读”的深入。潘新和教授评价说：“垄断语文教坛达大半个世纪的以读带 （促）写、读写结合规范，违背了读写结合内在规律，是造成语文教学少慢差费的主要原因之一。”[1]

表1 写作本位阅读教学与阅读本位阅读教学对比表

而基于写作本位的阅读教学，必须以 “解写”为前提，必须通过阅读文本，探知写作动机，把握写作的知识与技能，掌握运思成文的本事，才能提高写作能力。

（三）阅读教学的价值取向

阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程，是个体广泛运用的一种独立的能力。阅读课程具有多元价值：指向阅读能力的提升；指向表达能力的提升；指向思维的发展；指向文化的积淀；指向审美的需要；指向生活的应用。可见，运用还是阅读教学重要的价值取向。笔者认为，在阅读中学习语文，在写作中检验语文，才是学习语文的正确途径。

（四）写作本位阅读教学

“写作本位阅读教学”是潘新和教授提出的新观点，潘教授提出，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。潘新和在和王崧舟的访谈中谈到，读写练习，应该着眼于 “三感”（文体感、语境感、语感）能力的提高；要建构起科学完备的 “表现本位、写作本位”的语文知识体系还需要几代人的不懈努力。

管建刚老师也认为，指向写作的阅读课，首先是 “阅读”，其次是 “指向写作”，“指向写作”也必须通过 “阅读”达成。指向写作的阅读课，要培育学生形成另一种阅读思维，即 “文章怎么写”的阅读思维；要在学生原有的只关注 “文章写什么”的阅读思维里，注入“文章怎么写”的专业的阅读思维。他强调：“我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文怎么说，必须侧重课文的言语形式。”[2]

三、理论基础

韩愈在 《进学解》中说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”这说的就是写作的重要性，写对读的重要性。梁启超先生也赞同带着写作的目的去读，认为这样可以使所读的加倍受用。基于 “写作本位的阅读教学”，不是无源之水，它有着丰富的理论基础。

（一）潘新和教授：言语生命动力学语文学

潘新和教授创新性地提出 “言语生命”，[3]认为在语文教育实践中，应贴近学生言语生命的律动，帮助他们认识自我的言语潜能，唤醒他们的言语表现欲和对言语表现的热爱……体验言语表现的幸福。[4]要加强写作指导，唤醒学生写作动机，加强写作训练，就要提倡 “写作本位”的阅读教学。潘教授还认为，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写，由于 “写”的能力涵盖了 “说”的能力，我们将这一目的简洁地表述为指向写作；教法原则有 “以写为本、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”；要 “引导学生对文本的整体、局部或细节进行模仿或再创造。尽量联系学生写作中存在的问题，以阅读文本作为写作范本、写作知识的例文，或作为学生写作活动的参照系，作有针对性的探讨与练习。”[5]可见，潘教授的观点是基于写作阅读教学的直接理论基础。

（二）黎锦熙先生：写切合读，改参照读

黎锦熙先生，他是我国现代语文教育的揭幕者，著述最多，影响最广，被称为成绩最卓著的语文实干家。他提出 “教学上的三原则”，其中第一原则是 “写作重于讲读。”[6]在他的著作 《中等学校国文讲读教学改革案述要》中就提及基于 “写作本位”阅读教学。潘新和老师对此的解读是——在讲读的最后发展阶段，即 “应用”阶段，有 “创作”和 “活用”两部分内容。

（三） 胡适先生：以写为本，写能促读

胡适先生也主张 “以写为本、写能促读”的见解。他说：“写是吸收智慧和思想的绝妙方法。吸收进来的智慧思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或作提要，或作说明，或作讨论，自己重新组织过，申述过，用自己的语言记述过一那种智慧思想方可算是你自己的了。”[7]胡适先生的观点，把 “写”作为 “读”的结束，认为经过了 “写”，才能使 “读”来的智慧思想清晰起来，才能真正拥有“读”的所得。

（四）叶圣陶先生：基础论与根论

叶圣陶先生提出 “独立阅读论”，但是叶圣陶先生也同时强调“阅读是写作的基础”，“阅读是写作的根”。可是这一理论在现实教学中没有得到落实。潘新和老师的分析是：由于语文教师多数不会写作，对写作教学心存畏惧，不愿意教写作，致使 “阅读独立目的论”逐渐上升为主导性的观念，而“根”论和 “基础”论则被漠视。

对叶圣陶理论的片面理解，导致了现在语文教学中 “阅读”教学与 “写作”教学的分离。叶圣陶先生说:“语文教材无非是例子，凭借这个例子要学生能够举一反三，练成阅读与作文的熟练技能。”先生所说的 “举一反三”，不仅指阅读能力的 “举一反三”，也包含写作能力的 “举一反三”。

（五）丁有宽老师：阅读过程的两个心理回合

著名特级教师丁有宽老师，曾经针对小学语文教学中读写教学各自分离的弊病，开展了二十多年的写作教学实践研究。他开展了八轮 “读写结合”的教学改革，认为阅读过程存在两个心理回合：一是从感知语言文字入手，由句到段，由段到篇，逐步弄清，从而把握课文的中心思想。二是从上回合探索到的中心思想出发，研究作者如何选材组材，谋篇布局、遣词造句的。[8]第一回合重在阅读、理解文本，第二回合重在探索文本的写作过程，成文技巧。第一回合要发展到第二回合才算是完整的阅读。课堂阅读教学，既要实现第一回合，更要实现第二回合。第二回合的教学，就是指向写作的教学。

（六）建构主义学习理论：任务驱动

“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它改变了以往的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的互动式教学方式。鼓励学生探究式学习，使学生乐于学习，积极学习，能够自主得到解决问题的方法。这种以写作任务来驱动学生阅读的方法，能使读写教学收到事半功倍的成效。

四、思考

（一） 现状

1.保守者：抗拒

保守者以基于阅读本位的教育工作者为主，自我封闭，不愿突破尝试，受到文学科固有的思想性、人文性等形象易感的影响，根深蒂固地认为和不自觉地把阅读教学固化成为阅读就是传授 “写什么”的问题。而对于其他的教学理念秉持抗拒、驳斥的态度。

2.中立者：观望

其实也有一批教育者对基于写作本位这一提法保持中立的态度，主要以多年坚持读写结合教学和研究者居多。他们认为只要一节课安排了写话 （作）的环节，理所当然就属于写作本位的阅读教学。纵观这一类课例，有以下现象比较突出：读写结合点随意选择，目标不明；读写活动割裂分离，突兀僵化；读写失衡，评价缺失。

3.创新者：实践

管建刚老师锐意创新，敢于实践，提供了不少鲜活生动的课例。他认为，指向写作的阅读教学意在引导学生在阅读过程中，不仅要关注文本内容，还要关注文本构成形式，探究文章是如何写的，旨在培养学生从写作的角度去阅读，从而促进学生写作能力的提高。在他的带动下，很多教师积极投入到基于写作本位的阅读教学实践中来。但，不得不说，教师们受到很多因素的制约。比如：教师的写作素养，教师对立意、选材、布局、构思、行文、修改等写作行为的认知水平和驾驭能力；教师解读教材的能力；教师的教学设计能力；教师对各年段、学段的教材教法、学情、大纲的领悟和操控能力等一系列的问题，导致基于写作本位的优秀课例凤毛麟角，仅局限于少数教师的案例被认可。更多的课例则暴露出以下问题：对年段教学目标和学情分析得不够；对读写切入点的把握不当；语文味缺失，体现在没有做到读中感悟写法；从品读分析课文走向另一个极端，满堂分析写法或者罗列写作术语；教学策略单一等。

（二） 建议

1.顶层设计：构建写作本位阅读教学体系

作为提倡写作本位阅读教学的专家学者应该放下争论，着力打造顶层设计，构建系统、科学、实用的基于写作本位的阅读教学体系。任何一个教育体系的推行，既需要一个顶层、系统的理念指导，也需要相应的科学的体系架构从宏观上进行把握和指导，更需要详细的教学模式、实施细则、评价标准等一系列可视化、可操作的具体要素加入其中，以推进写作本位阅读教学的应用和发展，借以走出“众说纷纭”的困局。在此过程中，切忌唯我独尊和尊己卑人；切忌拔高和神秘化 “写作本位”，以免顾此失彼；以引领为主；以多元评价为导向；对于写作环节以尊重、探究、适合、适度、适宜为主。可以借鉴国外先进的教育理念操作模式，如瑞士的达尔克罗兹音乐教育、匈牙利的柯达伊音乐教育和德国的奥尔夫音乐教育等 （见图 1）。

图1 基于写作本位阅读教学体系图

2.搭建立体平台：科学稳健持续发展

任何一种教育理念的落地都需要有一定的理论作为支撑，要整合教师、学校等多种资源，多方协同参与，才能搭建起立体平台，达成教科研深入一体化发展，经历从量变到质变的过程，达到阅读教学的核变境界。目前，我们亟需搭建合理、科学、高效、立体化平台（见 图2）， 引导开展 “写作本位阅读教学理念的研究和实践”工作 （见图3）。笔者建议，在潘新和教授提倡的 “写作本位阅读”基础上，可以参考华南师范大学郭思乐教授创立的 “生本教育理念”做法，让 “写作本位阅读教学”生根开花结出硕果。郭思乐教授起初发表理论专著 《教育走向生本》，然后遴选物色实验学校，逐步确定批次实验教师开展教学实践，组建专家团队分析完善建模推广，最终形成了以郭思乐教授

为理论指导，以广东省教科院为生本教育研究基地，以珠三角为根据地，面向全国辐射发展的生本教育体系教科研一体化专业教育团队。这对于我们来说都有积极的参考与实践意义。

五、结语

图2 搭建平台

图3 基于写作本位阅读教学线下培训体系

综上所述，现阶段亟待解决理念构建、目标确立、课程规划、体系建立、平台搭建等工作，以确保写作本位阅读教学落地，并得到科学稳健持续发展。只有这样，“基于写作本位的阅读教学”才能发挥应有的作用，真正为语文教学带来 “柳暗花明又一村”的惊喜。

参考文献：

[1]潘新和.读写观念：从以读代写到表现本位——中国语文教育史论之二[J].中学语文教学，2001，(3)： 56—59.

[2][7]潘新和.写作本位：读写观念的重构——著名语文教育专家潘新和先生访谈录 （王崧舟访谈）[EB/OL].http://wangsongzhou.blog.zhyww.cn/archives/2010/20101129 151032.html,2010—10—10.

[3]潘新和.语文学的历史性转向——言语生命动力学语文学自议[J].湖南教育， 2006， (7)： 4—6.

[4]潘新和.语文：表现与存在(上卷)[M].福州：福建人民出版社，2004.

[5]潘新和.言语生命动力学写作教学法的思考[J].中学语文教学， 2010， (4)： 4—8.

[6]张鸿茶，李桐华.黎锦熙论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1990.

[8]丁有宽.丁有宽与读写导练[M].北京：教育部师范教育司，2006.