课程重组下的“文智课程”构建与实践

□ 曹玉泮

当前，由于国家课程、地方课程和学校课程的设置难以充分匹配，加之很多学校仍然固守 “学科结构”和 “知识本位”，仅仅关心学生的应试能力和考试分数，导致学校只能培养拥有大量知识，却难以适应终身发展和社会发展的需要，以及满足社会工作与生活所必备优秀品格和关键能力的“知识人”。无疑这与落实立德树人的根本任务和 “核心素养”的目标体系相背离。基于此，东营市经济技术开发区东凯小学 （简称 “东凯小学”）设立并开展课程重组下的 “文智课程”建构与实践研究。

一、研究与实践 “文智课程”的背景、过程与方法

（一）现实背景

随着课程改革推进，小学教育相关问题凸显：一是目前课程改革出现异化小学教育基本职能的现象。小学教育是为每一位学生的发展奠基，根本任务是立德树人，小学课程改革应为全面育人服务，而不是为了少数学生的精英教育。二是目前小学课程改革的形式大于内涵，缺少顶层设计，课程呈现碎片化。课程改革的核心是育人，培养学生核心素养是统领。当下的小学课程改革没有建立与办学理念相匹配的课程话语系统，只是从校本课程开发的门类上做文章。三是目前小学课程改革避开课堂教学这一核心。课程的变革要依托课堂教学方式的转变，避开课堂而只谈校本课程开发，就会迷失课改方向。四是目前小学课程改革脱离课程标准、游离改革意图。有的课程改革标新立异、另起炉灶，脱离国家课程标准。学校课程的发展要基于 “核心素养”与课程标准，做出富有自身特色、适合办学理念的课程调整与整合，学校课程改革是国家课程改革的 “校本化”表达。

（二）主要过程与方法

如何建构适合学校育人理念的高品质课程体系，达成立德树人的根本任务，“东凯小学”基于现实问题，进行实践研究。问题研究历经如下研究阶段：

顶层设计论证阶段 （2012年7月—2013年 7月）。通过调查研究、文献查阅等方法，明晰教育改革动向，梳理小学教育课程改革的问题，结合当地教育实际与学校办学理念提出解决方案：通过课程改革落实立德树人的根本任务，培养全面发展的文明人和智慧人为学校发展方向，以 “文智”文化为根基，构建 “文智课程”体系，做出课程改革的顶层设计。

“东凯小学”确立 “修文成学、养智立世”校训，相继确立“建设人文、和谐、典雅的书香校园，培育智慧、健康、友爱的文明少年”办学理念，以及 “言行文明、志趣高雅、基础宽厚、视野高远”学生发展目标，为师生指明发展方向。为了深入回应 “培养什么人”、“如何培养人”、“重点培养学生什么样的素养和关键能力”等问题，2012年 “东凯小学”开启学校课程改革的顶层设计。培养全面发展的文明人、智慧人，努力在学生身上留下 “学生能带走的东西”，而不是 “学生背不动的东西”，成为 “东凯小学”的育人目标。学校课程改革的顶层设计明确方向，标志学校课程改革的全面开启。

课程体系构建阶段 （2013年9月—2017年7月）。采用行动研究法、专家引领法等，进行研究与实践。在全国著名课程专家、山东省教科院张斌博士，以及山东省有突出贡献的中青年专家、东营市教科院季俊昌主任的指导下，学校初步建构 “校本化改造的国家和地方课程保底”+“特色课程创新”+“班本微课程”显个性的“文智课程”体系，即 “干”+“枝”+ “叶”的课程模式。

在学校的校训、办学理念和学生发展目标中凝练 “文智文化”，突出 “文明”和 “智慧”，学校的文化理念对师生提出明确的要求，为师生指明发展的方向，由此用文化引领学校发展，培育学生核心素养。“文智文化”成为学校文化的核心，以及学校课程文化的“根”。学校通过课程重组策略，实施国家课程的 “校本化”改造，形成 “干”课程。同时立足学校的实际，基于学生的发展，开发有分量的校本课程和班本微课程，形成“枝”课程和 “叶”课程。

课程生态建构阶段 （2017年9月—2018年3月）。通过调查研究法、问卷法和数据分析法等进行。通过对 “文智课程”的实施及反思，形成系统的评级体系，对课程进行优化发展，建构课程的生态体系。

“文智课程”依托植物生长理论，课程是开放的、生长的、可持续发展的。课程体系构建之后，以构建生态的评价系统为依托，以学生发展需要为准则，利用过程性评价与终结性评价相结合，以及形成性评价与表现性评价并行的评价体系，进行多维度和多元主体评价，以及分项评价学生的关键素养，促进学生全面与健康发展。综合评价系统对课程体系进行检验、反馈、修正和完善，促进课程生态的构建。

经过上述 “三阶段”的实践及研究，“东凯小学”初步建构以培养全面发展的文明人、智慧人为根本任务，以发展学生核心素养为基本目标，以基于课程标准的课程重组为策略，建构国家课程为 “干”、校本课程为 “枝”、班本课程为 “叶”的 “文智课程”体系，由此解决小学三级课程和分科课程设置，以及小学课程改革中的一些问题，成为引领小学课程改革的一面旗帜。

二、研究与实践 “文智课程”的具体做法

（一）构建以核心素养为统领、有效落实立德树人目标的“文智课程”体系

“文智课程”体系是一个整体性、系统性的工程，由此从育人目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面构建完整的课程体系，保持教、学、评一致，高效达成课改目标，保障基础教育课程改革的育人职能，建立与学校办学理念相匹配的课程话语系统。同时，“文智课程”定位学生五年发展目标，构建序列课程体系，保障学生快速增长的 “螺旋形”学习需要，避免课改过程中课程拼盘想象和碎片化状态。

首先要做好 “干”课程的校本化。“干”的优化是整个课程建构的关键所在，牵一发而动全身，既要做好保底工作、提升效率，又要减轻学生负担，从而为课程体系建设留足空间。“东凯小学”遵循小学生的学习规律，按照 “儿童的认知依托的是整体，过于专业、分化的知识不利于学生学习”这一学习规律，基于课程的核心素养和知识的关联性，打破学科界线，进行学科体系结构重组：将语文、传统文化、道德与法治等课程科目整合为人文素养；将数学和科技等课程科目整合为科学素养；将音乐和美术等课程科目整合为艺术素养；将体育和心理健康教育等课程科目整合为身心素养。上述四个素养板块构成“文智课程”的 “干”课程。同时，为了配合国家课程 “校本化”，积极优化课时，打破原来所有课时均为四十分钟的模式，分别设置35、40、70分钟的课时。这样的课时安排既能保障国家主干课程的有效实施，又能为校本课程开发与实施留足空间，还为班级文化建设挤出一定的空当，满足学校特色的发展、班级独具的魅力、学生个性的张扬需要，保障课程实施质量，提高课程效益。

做好 “干”课程 “校本化”之后，立足学校的实际、基于学生的发展，需要凝练有分量的校本课程和班本微课程，即 “枝”课程和“叶”课程。“枝”课程彰显学校课程 “特色化”。“枝”课程是学校对国家课程校本化改造后，对课程体系的进一步丰富和拓展，也是对原始校本课程的补充和提升。“东凯小学”的 “枝”课程分为学科拓展型和综合实践型。学科拓展课程包括音、体、美、科普教育等适合学生发展需要的30种小门类，在学校层面开设，时间安排在每周一、二、三、五下午，学生根据兴趣、爱好和特长，从上述四大素养校本课程 “菜单”中选课走班，找到喜欢的伙伴、教师和课堂，进行自由学习。拥有 “枝”课程，国家课程才更丰满，学生才有可能实现全面和个性化的发展。

“叶”课程则是以班级为单位开设的微课程，即班本课程。课程开设的立足点主要是为了学生个性化的发展，同时也为班主任创办特色班级搭建新的平台。“微课程”的出发点是关注孩子的个体差异和兴趣特长，满足孩子的学习需要。有的教师具有表演天赋，申请班级故事表演课；有的老师擅长绘画，开设儿童绘本课；有的老师文化底蕴深厚，开展文学阅读课；有的老师善于研究古典诗文、地理知识丰富，探索 “跟着古诗去旅行”特色课；有的老师注重开发身边的课程资源，创新出具有地方特色的黄河口文化课程……还有的班主任动员家长或自己的亲友，参与班级的课程建设和文化营造，更是创新了班本课程开发的形式。

（二）以课程重组为策略，破解国家课程“校本化”改造难题

小学课程教育应当致力于培养完整的人，为孩子的终身发展打下坚实的基础。为此，课程建构必须从服务学生全面发展、长远发展、可持续发展的角度，努力打造纵横贯通、有机融合、和谐自洽的课程生态体系。在 “文智课程”体系构建过程中，课程重组的策略破解国家课程 “校本化”的难题，构建起适合学生发展需要的生态课程体系。课程重组就是依据课程标准，对包括国家课程、地方课程、校本课程在内的全部课程，进行通盘设计和安排，按照学科特点进行分类整合和结构重组，从目标、内容、方式和评价等方面进行全新定位与设计。

为了贯通国家、地方和校本“三级课程”，真正地将国家课程“校本化”，文智课程积极探索如下整合途径：一是学科内整合。在同一门学科内，遵循课标的要求，打破已往只使用一本教材、无法兼顾其他版本教材优势的局限，优化、整合多版本教材内容，在教学内容和教学进度上自成体系，比如人文素养领域中的 《语文与修身》课程。二是跨学科整合。为了帮助学生建立系统的思维方式，体验知识之间的联系，提高解决问题的能力，打破已往泾渭分明的学科界限，以统一的主题和问题等来贯通不同的学科。以科学素养为例，重组后的科学素养类课程包含如下部分：首先是重组改造后的国家、地方课程，包括以传统数学学习为主，整合数学思维训练、数学故事、小课题研究之后形成的 “数学与思维”课程，以及整合科学、信息技术、科技制作和发明创造等，涵盖物质科学、生命科学、地球与宇宙、技术与工程等“四大”领域的 “少年科学院”课程。其次是走班制的学校特色课程，拓展和延伸校本课程，比如校园工匠坊、搭搭乐乐、机器人、3D打印、小小生态园、小牛顿科学实验、科技节节日课程等。再次是立足各班不同优势及特色，由师生自主开发的班本微课程。数学与科学并不是两个独立的学科，数学和科学技术学习的共同核心是培养学生的科学素养，由此打破孤立的课程体系，改变课程标准中重复交叉的目标设置，帮助学生看到事物之间的联系与规律。三是学科与生活的整合。为了让生活产生教育的意义，学校在课程设置中，还将学科知识和社会生活紧密相连，培养学生理解和综合运用知识，解决实际问题的能力。

通过上述整合方式，“东凯小学”打造人文素养、科学素养、艺术素养、身心素养 “四大”课程体系。整合之后，课程整体量得到有效压缩，避免无效重复，但每一个板块、单元和主题却因为多元、多维课程素材的集中而变得更加丰厚，实现减量而不减质、简约而不简单，由此保证课程标准的实现和育人目标的达成。课程整合既是在做减法，让课程更简约，也是在做加法，让课程更厚重，最终实现简约与厚重的有机统一；课程整合本质上是课程 “集约化”，通过对课程要素组合方式的调整，提高课程实施的效率和效益，最终目的是更有效贯彻国家课程标准，更好实现培养文明人、智慧人的目标。课程重组超越加减层次，产生 “化学”变化。当重组之后的课程遇到充满活力的教师和学生，就会产生连锁反应，许多意想不到的美好结果水到渠成地呈现出来。

（三） 以“助学课堂”促进教学方式改变，解决课程改革中的核心问题

课程改革最终的实施渠道在课堂，重心也在课堂，课堂教学方式的变革才能让课改落地。“文智课程”改变课程目标、课程内容和课程评价，必须要有课堂变革来落实课程的实施。在课程构建过程中，“四大”素养课程打造出“1+1助学课堂”、“智趣课堂”、“启智课堂”等配套的课堂模式，更高效实现 “文智课程”育人目标。

在人文素养领域以培养学生核心素养为出发点，把语文作为核心学科，开发适合学生学的教材，更好服务学生的学习。将国家课程《语文》《道德与法治》和地方课程的 《传统文化》整合为 《语文与修身》课程。整合之后的教材以单元主题为统领，以人教版教材为主线，选编北师大版、苏教版、S版等教材中的经典篇目，将 《品德与社会》和 《传统文化》课程的知识点重新编排之后纳入其中。整合之后每个主题单元第一板块为精读课文，教师发挥主导作用，引导学生掌握基础知识和学习方法；第二板块为略读课文，让学生把学到的方法进行迁移运用，形成能力。第三板块为自读课文，进一步拓展学生的阅读空间。第四板块为综合性学习活动，在主题活动中综合运用知识。这样一个主题单元做到几个版本经典文章的融合，使学生在多文本的阅读和综合实践活动中学习、巩固知识，形成、运用能力，获得、加深体验。

为了更加丰富和深化人文素养类课程，“东凯小学”在建构 “语文与修身”这一 “主体”课程的基础上，开发晨诵教材 《清音》和“学校系列主题活动”课程，构成“两翼”支撑。《清音》教材内容包括诗歌、散文、诗词、小古文等文体，与原有的 “传统文化”课程进行融合，帮助学生积累语言，感悟传统文化教育。“学校主题系列活动”是学生能力迁移运用的平台，承载育人的实践性功能，让学生在体验生活中实现道德的成长。

在 “语文与修身”课程开发过程中，配合课程内容实施，诞生“1+1助学课堂”。“助学课堂”围绕“生学为本，师教为助”的核心，突出学生的自主学习、小组合作学习、个人探究性学习，教师助力学生寻找适合的学习方式学习，进而形成学习能力，助力学生搭建学习能力迁移的桥梁，助力营造学生自主合作探究的学习氛围，重在设计好助学策略。从教学内容上来看，前一个 “1”指从教材中精选的内容，或为了让学生掌握一种学习方法，形成某项学习能力而着重教学的基点，后一个“1”是对前一个 “1”的拓展与提升，作用是对学生在前一个 “1”中学习的方法和形成的能力，进行迁移运用和巩固提升，最终达成提升学生素养的目标。“+”则表示为学生能力迁移搭建的桥梁。在课堂实践中，衍生出 “1+1习作”读写结合课、“1+1篇”阅读整合课、“1+1组”群文阅读课、“1+1本”读书指导课、“1+1实践”综合实践活动课等课型。上述 “助学课型”分别指向助力学生习作能力培养，助力学生阅读能力提升，助力学生整本书阅读，助力学生语文综合实践活动。采用 “1+1”助学方式，构建整合之后的 “语文与修身”课堂，有效实现阅读与习作结合、课内与课外整合、课堂与生活融合，由此实现从 “教”到“学”，从学科本位到课程本位，从学科教学到学科教育的转变。

三、研究与实践 “文智课程”的成效及反思

一是有效促进学生的智慧成长。检验课程改革的标准是学生。“文智课程”改变学生的学习内容和学习方式，学生的学习从 “封闭”到 “开放”，从 “要我学”到“我要学”，获得更多适应终身发展的关键能力和必备品格，核心素养慢慢培育和发展。丰富多样的校本课程为学生搭建起童年的梦想舞台，激发学生学习的热情和积极性，促进学生的个性化发展，让学生在丰盈的体验中快乐成长。

二是切实改变教师的专业行走方式。教师、课程和学生是学校教育的 “共生体”。课程重组改变教师的专业行走方式，唤醒教师课程意识，增强课程的甄选、构建能力，提升教师整合教材、驾驭课程标准的能力，萌发批判性教育思维，在 “倒逼机制”激励之下，专业素养迅速提高。同时，教师因此也有了成长的舞台。

三是有力促进学校内涵高质、高端发展。“文智文化”的发展让学校有了灵魂，有了核心文化的引领，由此学校找到发展方向，成为特色办学的典范。“文智课程”打造出高品质的课程，塑造出高品质的学校教育，同时培育学生的核心素养，培养优秀的未来公民，由此实现立德树人的根本任务。课程建构激发学校的变革力和发展力，同时学校文化、办学理念通过课程融入师生身心、深入家庭、影响社会。

“文智课程”的构建和实施取得一些阶段性成绩，但这是一项系统和复杂的工作。今后需要从如下方面突破：其一，课程资源的甄别与取舍。面对庞杂的课程资源，要进一步增强围绕 “核心素养”和育人目标，更为系统、严谨地研究与实践，促使课程的内容与体系更科学、更合理，更高效地实现育人目标。其二，重视课程的生长。课程体系要不断完善、与时俱进，避免“模式化”，要注意地域特点和生源变化对课程的新要求，外来务工人员子女的生源比例逐渐减小，家庭教育质量相对提升，生源区教育基础设施日益完善，需要调整相关课程。其三，增强课程的品牌意识，提升推广与应用价值。推进上述“四大”素养课程建设，打造更多案例典范；进一步系统化、特色化 “枝叶课程”；加强与支教中合作学校的联系，输出课程理念，在推广中实现共赢与增值；深化“文智课程”的文化内涵，实现转型升级，谱写立德树人的新篇章。